建構(gòu)主義教學觀在對口高職護理教學中的改革設想

【摘 要】對口高職的護理學生在中職時就完成了全部的理論學習及臨床實習，并且很多學生已經(jīng)通過了護士資格證考試。因而，在高職階段，單純的重復教科書上的知識會顯得枯燥乏味，學生對教師課堂講授的抵觸心理嚴重。而建構(gòu)主義教學理論是當前具有重要影響的一種教學理論，它提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，強調(diào)學生對知識的主動探索和對所學知識在原有經(jīng)驗基礎上的意義生成，全面提升學生的學習能力與學習效率，這一點十分符合對口高職護理學生的學習現(xiàn)狀，因此提出建構(gòu)主義教學觀在對口高職護理教學中的改革設想。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；教學觀；對口高職；護理

“推進職業(yè)學校專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標準相銜接”“建立健全職業(yè)教育課程銜接體系”是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出的“完善中國特色社會主義現(xiàn)代化教育體系”的具體要求[1]。教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所在對北京、重慶、廣西地區(qū)，共13所職業(yè)院校調(diào)查中也表明：有近70%的中職學生有升學的愿望，他們中有81%希望選擇原有專業(yè)繼續(xù)學習，但是有82.5%的高職教師認為中高職的課程存在銜接問題，在專業(yè)課方面，主要表現(xiàn)在課程內(nèi)容的缺失和內(nèi)容的重復兩方面[2]。因此，推進對口高職教學方法改革，完成中高職教學課程的銜接是勢在必行的。

一、對口高職護理學生的學習現(xiàn)狀

對口高職護理學生是在中職時就已經(jīng)學習完內(nèi)、外、婦、兒、基等所有專業(yè)課程，并完成了臨床實習，且大多數(shù)已經(jīng)獲得護士執(zhí)業(yè)證的一類學生。但是因為他們從護理臨床又重新回到的學校，所以部分同學容易受臨床一些不良影響而對我國醫(yī)藥衛(wèi)生服務行業(yè)抱有偏見，對護理這個行業(yè)不能有正確的認識；再之，臨床中養(yǎng)成的一些不按原則進行操作的不良習慣也會帶到實驗課中，部分學生在操作課上自由散漫，不愿意再在模型上按著操作流程認真完成操作練習；由于在臨床習慣忙于配藥、輸液等基礎操作，對相關(guān)醫(yī)學專業(yè)基礎課遺忘較大，學習只能生搬硬套，不能理解及創(chuàng)新；對于已經(jīng)定科實習或者工作過的學生，對其他系統(tǒng)的知識則幾乎忘記，因此，對于此部分學生的教學，高職教師仍然采用普通高職班的教學方法，勢必不會達到良好的教學效果。

二、建構(gòu)主義教學理論在對口高職護理教學中的應用

建構(gòu)主義教學理論是當前具有重要影響的一種教學理論，它源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，自20世紀90年代傳入中國，對中國教學理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。建構(gòu)主義教學理論中國化主要經(jīng)歷了引介與探索、批判反思與深化應用兩個階段。學者們通過發(fā)文、著述介紹建構(gòu)主義教學理論的基本觀點，基礎教育、成人教育、職業(yè)教育等各類型、各層次的課堂教學中也對建構(gòu)主義教學理論進行了探索應用。我國新一輪基礎教育課程改革的進行也推動了建構(gòu)主義教學理論中國化或本土化的研究。在教學目標、教學內(nèi)容、教材、教學模式、教學評價、師生關(guān)系等方面都深深地打上了建構(gòu)主義教學理論的烙印。建構(gòu)主義教學觀提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。它強調(diào)學生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識在原有經(jīng)驗基礎上的意義生成，全面提升學生的學習能力與學習效率[3]。這不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的被灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者[3]。在建構(gòu)主義教學理論下，普專對口高職學生可通過自己已經(jīng)學到的內(nèi)外婦兒等臨床知識，結(jié)合自己的臨床實踐體會，對護理學專科知識進行意義構(gòu)建，并在相互之間的討論、協(xié)作中得到完善與提升，促使他們由單純的技能型人才向技術(shù)技能型人才轉(zhuǎn)型；而教師可以利用自身的經(jīng)驗及查閱最新的臨床進展和研究文獻，幫助學生完成每個知識板塊的意義構(gòu)建

三、建構(gòu)主義教學觀指導下的教學方法改革

在建構(gòu)主義教學觀指導下，對對口高職護理學生進行護理教學可嘗試進行“回顧—查新—討論—總結(jié)—實踐”的教學方法，即先將學生進行分組，每組選擇小組組長，教師在每次教學中提前布置下一個學習單元的主題及需要驗證的各種假設，請小組成員先根據(jù)自己原有的理論知識和實踐經(jīng)驗在小組內(nèi)部討論，并分配查閱最新臨床進展的任務。最后，在課堂教學中進行分組匯報，教師進行最終的總結(jié)，如果實驗條件允許，安排學生實踐認證。

在“回顧—查新—討論—總結(jié)—實踐”階段，學生要成為意義的主動建構(gòu)者，在學習過程中主要從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

（1）用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

（2）在建構(gòu)意義過程中，學生主動去搜集并分析每個教學單元的相關(guān)信息和資料，對每個學習主題提出的各種假設去努力加以驗證；

（3）要把當前的學習主題聯(lián)系自己已有的理論知識和臨床實踐心得，并對這種聯(lián)系加以認真的思考和驗證。

而教師作為學生建構(gòu)意義的幫助者，在教學過程中主要從以下幾個面發(fā)揮指導作用：

（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

（2）創(chuàng)設與每個學習單元相符合的學習情境，并提示新舊知識之間聯(lián)系的線索及建構(gòu)當前所學知識的意義。

（3）教師組織學生在課堂上開展討論與交流，并對這種協(xié)作學習過程進行恰當?shù)囊龑?，使討論朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

從建構(gòu)主義教學觀指導下的“回顧—查新—討論—總結(jié)—實踐”教學方法可以得出，學習是學習者運用先前已有的知識以自己的方式主動地建構(gòu)意義的心理過程，而不是對現(xiàn)成知識的被動接受。并且在每個教學單元學生都會進行小組內(nèi)和小組間的交流、討論、辯論，這樣會使得學生把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程結(jié)合起來，使得學生建構(gòu)意義的效率更高、質(zhì)量更好。但是，在此次改革設想研究中，研究對象畢竟只是中專畢業(yè)，大專在讀，無論是理論知識還是臨床實踐，或者文獻查新技能等方面，都存在較大的不足，因此，對于學生在匯報中未能完整呈現(xiàn)出的知識，教師要恰當引導、講授，重視學生的“意義接受”。同時，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)知識的個體性、相對性、情境性，在一定程度上擴大了知識可探索的范圍，有利于個體創(chuàng)造性的發(fā)揮，然而，過分關(guān)注，會使這種理論陷入主觀主義，經(jīng)驗主義之中[4]，因此在教學改革中還應特別注意學生在知識的建構(gòu)中引導其追求知識的普遍性。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）.

[2]劉育鋒，周鳳華.中高職課程銜接：來自實踐的訴求[J].中國職業(yè)教育，2011，（24）.

[3]劉儒德.建構(gòu)主義：知識觀、學習觀、教學觀[J].職業(yè)教育理論學習文集，2014，9：1.

[4]譚頂良，王華容.建構(gòu)主義學習理論的困惑[J].職業(yè)教育理論學習文集，2014，9：4.