淺析我國高等教育評(píng)估模式的成因及趨勢(shì)

【摘 要】目前，我國高等教育評(píng)估模式屬于政府主導(dǎo)型，這是由我國高等教育的歷史淵源、文化傳統(tǒng)、教育管理體制決定的。評(píng)估的三方主體力量：政府、社會(huì)、高校呈現(xiàn)出一種融合與平衡的趨勢(shì)。

【關(guān)鍵詞】高等教育；評(píng)估模式

在人類的歷史長河中，教育具有最長久的繼承性。自20世紀(jì)80年代，隨著高等教育的快速發(fā)展，絕大多數(shù)國家完成了由精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)變。然而，相伴而來的教育經(jīng)費(fèi)短缺、生源競(jìng)爭，特別是教育質(zhì)量下降等一系列問題，越來越受到各國的重視。為此，大部分國家紛紛建立有效的高等教育質(zhì)量保障體系，以防止高等教育質(zhì)量的滑坡。而高等教育評(píng)估已經(jīng)成為各個(gè)國家保證高等院校教育質(zhì)量的一種主要的，行之有效的做法，成為建立高等教育質(zhì)量保障體系的重要內(nèi)容。由于各個(gè)國家的歷史、文化傳統(tǒng)及各自的教育管理體制的不同，所以評(píng)估模式也不同。

本文通過從歷史、文化、高等教育管理體制三方面來對(duì)比國外主要國家的評(píng)估模式與我國的評(píng)估模式的特點(diǎn)，進(jìn)而得出我國現(xiàn)有的評(píng)估模式是客觀條件決定的，是符合我國現(xiàn)階段的實(shí)際情況、是發(fā)展過程中的必經(jīng)階段的結(jié)論。此外，筆者進(jìn)一步對(duì)世界高等教育評(píng)估的整體趨勢(shì)進(jìn)行了展望，認(rèn)為評(píng)估的三方主體，即政府、社會(huì)、高校，逐漸會(huì)達(dá)到一種力量的融合與平衡。

一、世界高等教育評(píng)估的主要模式

目前，世界上高等教育評(píng)估主要有兩種模式：政府主導(dǎo)型及政府、學(xué)校、社會(huì)協(xié)調(diào)型。

法國、丹麥和中國都基本屬于政府主導(dǎo)型，該類型模式的特點(diǎn)是：政府直接參與評(píng)估機(jī)構(gòu)的建立和運(yùn)行，評(píng)估能充分體現(xiàn)政府的意志，國家能夠從宏觀角度出發(fā)，引導(dǎo)高等教育評(píng)估方向；同時(shí)，政府的強(qiáng)制力保障了評(píng)估工作能夠按計(jì)劃進(jìn)行。

英國、荷蘭、日本、德國、美國都基本屬于政府、學(xué)校、社會(huì)協(xié)調(diào)型，該類型模式的特征是，政府不直接參與評(píng)估機(jī)構(gòu)的運(yùn)行，或者既有體現(xiàn)政府意志的評(píng)估機(jī)構(gòu)，也有非政府的中介評(píng)估機(jī)構(gòu)，但政府對(duì)評(píng)估機(jī)構(gòu)給予認(rèn)證和支持，該運(yùn)行模式中已不是一種社會(huì)力量，而是國家權(quán)力、市場(chǎng)機(jī)制和院校自治共同作用。

二、我國形成政府主導(dǎo)型評(píng)估模式的原因分析

馬克思說過：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是它們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在它們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造?！盵1]我國的評(píng)估模式是政府主導(dǎo)型，這并不是一種偶然，而是各種因素共同作用的結(jié)果。筆者認(rèn)為，我國形成了政府主導(dǎo)型的評(píng)估模式而不是像歐美主要國家形成了政府、學(xué)校、社會(huì)協(xié)調(diào)型模式，其原因主要有以下三個(gè)方面：歷史淵源、文化傳統(tǒng)、教育管理模式。

（一）歷史淵源

西方的高等教育可以追溯到中世紀(jì)（五世紀(jì)到十四世紀(jì)上半葉）。在中世紀(jì)以前及中世紀(jì)前期，歐洲各國的教育帶有濃厚的宗教性和明顯的等級(jí)性，教育的目的是訓(xùn)練僧侶，封建官吏和騎士。到了十一世紀(jì)以后，隨著城市工商業(yè)的發(fā)達(dá)和市民的興起，逐漸出現(xiàn)了近代大學(xué)，如意大利的波隆亞大學(xué)、法國的巴黎大學(xué)、英國的牛津、劍橋大學(xué)等等。到了十四世紀(jì)時(shí)，已經(jīng)辦起了四十多所大學(xué)。這些大學(xué)最初是由熱心學(xué)術(shù)的市民或者學(xué)者興辦并實(shí)行自治，大學(xué)可以自行規(guī)定各種有關(guān)制度，實(shí)行教授治校。如果政府當(dāng)局破壞大學(xué)的特權(quán)，大學(xué)往往以遷移來表示抗議。

我國的高等教育的產(chǎn)生與發(fā)展與西方是不同的。我國古代高等教育可以追溯到殷商時(shí)代。在我國古代，高等教育主要由官府主辦，教學(xué)內(nèi)容以經(jīng)史典籍為主，教育目的在于培養(yǎng)統(tǒng)治人才。儒家經(jīng)典《大學(xué)》對(duì)這個(gè)時(shí)期的高等學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)做了這樣的概括：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！保ā抖Y記。大學(xué)》）。中國古代的“修身、齊家、治國、平天下”也可清楚看出教育與社會(huì)和政治有著直接的關(guān)系。中國近代高等教育始發(fā)于洋務(wù)教育。第二次鴉片戰(zhàn)爭后，清政府出于對(duì)人才的需求，從19世紀(jì)60年代開始，創(chuàng)辦了一批學(xué)習(xí)“西文”和“西藝”的新式學(xué)堂。天津中西學(xué)堂（1895）、上海南洋公學(xué)（1896）和京師大學(xué)堂（1898），一般被認(rèn)為是中國近代大學(xué)的雛型。但這些學(xué)堂都是為了培養(yǎng)翻譯人才、軍事和技術(shù)人才而由國家設(shè)立的。這些學(xué)堂經(jīng)費(fèi)完全官給，自然也就難談大學(xué)自治了。如京師大學(xué)堂“與其說是一所具有自治權(quán)的高校，不如說是一所同以前的翰林院和國子監(jiān)類似的教育行政機(jī)構(gòu)?！盵2]

在對(duì)比中，我們不難發(fā)現(xiàn)，我國的高等教育從產(chǎn)生到發(fā)展的歷程中，與政治都是緊密相連的，甚至可以說，政府的推動(dòng)是高等教育發(fā)展的最主要的動(dòng)力，因此，大學(xué)自治在我國是缺失的；而歐美國家在傳統(tǒng)上給予大學(xué)充分的自治權(quán)。

（二）文化傳統(tǒng)不同

文化傳統(tǒng)對(duì)一個(gè)國家、一個(gè)民族來說是思想根基，是精神支柱，體現(xiàn)了這個(gè)國家獨(dú)特的民族心理和經(jīng)驗(yàn)。毛澤東同志曾指出：“一定的文化（當(dāng)作觀念形態(tài)的文化）是一定社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的反映，又給予偉大影響和作用于一定的社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)?！?/p>

西方人崇尚自由主義、個(gè)人主義。個(gè)人主義作為西方文化精神的基本構(gòu)成要素，廣泛地滲透于西方的社會(huì)生活，亞里士多德認(rèn)為：“人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存”。個(gè)人主義作為西方文化精神的內(nèi)在構(gòu)成要素，始終貫穿滲透于西方的社會(huì)文化生活之中。美國的道德傳統(tǒng)來源于歐洲，早期的歐洲移民者把自由主義的思想帶到了美洲，在新大陸得天獨(dú)厚的自然條件中，自由主義思想在美國廣泛傳播，逐漸形成了整個(gè)美國社會(huì)的政治、文化基礎(chǔ)。這種人本文化養(yǎng)成了歐美人重視個(gè)人權(quán)利、獨(dú)立、平等和民主的價(jià)值觀。

然而，中國的文化傳統(tǒng)截然相反，中國人習(xí)慣于將自己擺在一個(gè)群體的環(huán)境中，而不習(xí)慣成為社會(huì)的獨(dú)立一員。我國文化傳統(tǒng)的這種群體和集中意識(shí)滲透到高等教育評(píng)估中，表現(xiàn)在學(xué)校與教職工更多地把自己看作是評(píng)估活動(dòng)的執(zhí)行者，比較被動(dòng)地接受評(píng)估，缺乏自主權(quán)和主動(dòng)革新的動(dòng)力。

（三）管理體制不同

無論是何種模式，“各國高等教育質(zhì)量保障模式的選擇與構(gòu)建都是以其各自的高等教育宏觀管理體制為出發(fā)點(diǎn)并與之匹配的。各個(gè)國家的高等教育質(zhì)量保障模式都反映了該國高等教育的宏觀管理傳統(tǒng)。”[3]

例如，英國的高等教育管理體制的特點(diǎn)是中央集權(quán)與地方分權(quán)相結(jié)合的教育管理體制，因此，在高等教育評(píng)估模上上，英國采取的是質(zhì)量審核制度，由官方和民間共同管理。

美國是一個(gè)典型的分權(quán)制國家，聯(lián)邦政府無高等教育的立法權(quán)和管理權(quán)，高等教育管理具有明顯的地方性和多樣化的特點(diǎn)。美國高等教育的管理體制也體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。因此，美國的高等教育評(píng)估主要采取質(zhì)量認(rèn)證制度，即社會(huì)參與的非官方獨(dú)立的聯(lián)合機(jī)構(gòu)，主要有兩種不同運(yùn)行機(jī)制的機(jī)構(gòu)。其一是官方認(rèn)可發(fā)揮“引導(dǎo)”作用的認(rèn)證機(jī)構(gòu)，包括負(fù)責(zé)從整體上對(duì)一所學(xué)校進(jìn)行全面鑒定的地區(qū)性認(rèn)可機(jī)構(gòu)，和對(duì)大學(xué)的專業(yè)院系和獨(dú)立的專業(yè)學(xué)院進(jìn)行鑒定認(rèn)可的專業(yè)認(rèn)可機(jī)構(gòu)。其二是發(fā)揮“自?！弊饔玫姆枪俜阶栽感月?lián)合團(tuán)體。

西歐大陸國家以及我國的高等教育管理體制大都屬于中央集權(quán)型，政府自始至終保持對(duì)高等學(xué)校尤其是公立高等學(xué)校的控制。因此進(jìn)行的高等教育評(píng)價(jià)工作基本上都是由政府機(jī)構(gòu)發(fā)起。例如，法國的國家教育評(píng)估委員會(huì)（CNE）在管理、研究和財(cái)政方面都有自治權(quán)，直接向總統(tǒng)匯報(bào)工作；丹麥評(píng)估協(xié)會(huì)（EVA）是丹麥教育部下設(shè)的一個(gè)獨(dú)立的機(jī)構(gòu)，其目標(biāo)是通過該機(jī)構(gòu)具體工作來保障和提高丹麥高等教育教學(xué)質(zhì)量，對(duì)高等學(xué)校進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估一般都是由國家教育理事會(huì)決定、教育部部長認(rèn)可后開始的，因此質(zhì)量評(píng)估中心實(shí)際上是一個(gè)執(zhí)行機(jī)構(gòu)。我國開展高等教育評(píng)估大體經(jīng)歷了三個(gè)階段，從初始研究階段，即1985年開始，教育部開始在工程類專業(yè)和課程開展評(píng)估試點(diǎn)；到大面積試點(diǎn)階段，從1994年起，教育部在新建的本科院校中開展教學(xué)工作合格評(píng)估，至1999年共評(píng)了170多本科院校。為了保證擴(kuò)招后的教育質(zhì)量，2003年，教育振興行動(dòng)計(jì)劃中明確規(guī)定建立周期性的教學(xué)評(píng)估制度，對(duì)592所本科院校進(jìn)行教學(xué)工作水平評(píng)估，由此，高等教育評(píng)估進(jìn)入到了全面開展階段，從2004年開始，教育部委任各省教育行政部門對(duì)1000余所高職院校進(jìn)行人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估?？梢?，在這些國家里，政府在評(píng)估的決策和工作程序上的影響不可忽視。

三、評(píng)估主體力量的發(fā)展趨勢(shì)

雖然由于歷史、文化傳統(tǒng)、管理體制等多方面的原因，我國高等教育評(píng)估模式有自己的特色，但是作為一個(gè)事物，它有其自身的共性的規(guī)律。伯頓·克拉克（Buiton Clark）在其《高等教育系統(tǒng)》（The Higher Education）一書中，提出了其著名的三角理論，詳細(xì)分析了影響高等教育系統(tǒng)的三種主要力量：學(xué)術(shù)界、政府力量和市場(chǎng)力量。筆者認(rèn)為，從全世界范圍看，這三種主要力量呈現(xiàn)出一種融合與平衡的態(tài)勢(shì)，任何一方過強(qiáng)或過弱，都會(huì)導(dǎo)致其余兩方的力量與之平衡。我國古代哲學(xué)家老子曾說；“天之道，損有余而補(bǔ)不足?！边@句名言可以很恰當(dāng)?shù)乇砻魅搅α康陌l(fā)展。

這三種力量對(duì)高等教育的影響越來越明顯。首先，在現(xiàn)代社會(huì)，大學(xué)越來越成為社會(huì)的中心，受到社會(huì)更多的關(guān)注，社會(huì)對(duì)高等教育寄予了更大的期望；其次，高等教育的發(fā)展對(duì)一個(gè)國家的強(qiáng)大起到了決定性的作用，任何一個(gè)國家的政府也不可能忽視它；最后，高校也必須不斷關(guān)注自身的質(zhì)量，才能在競(jìng)爭中脫穎而出。

在這三種力量的共同作用下，政府控制過強(qiáng)的國家，會(huì)更多地放權(quán)給高校和社會(huì)，而在高校自治和社會(huì)監(jiān)督為主的國家，則會(huì)受到政府更強(qiáng)的干預(yù)力度。

例如，在有重視質(zhì)量傳統(tǒng)的英國，每個(gè)大學(xué)都有自己的質(zhì)量控制機(jī)構(gòu)。但質(zhì)量審核和質(zhì)量評(píng)估則由政府嚴(yán)加管理，主要由1997年成立的高等教育質(zhì)量保證署（QAA）和相關(guān)專業(yè)組織（如英國認(rèn)證委員會(huì)BAC）對(duì)教育質(zhì)量從外部進(jìn)行評(píng)估。在美國，已經(jīng)形成系統(tǒng)完整的認(rèn)證制度，并趨于法制化、社會(huì)化。美國政府與認(rèn)證機(jī)構(gòu)之間是一種“動(dòng)態(tài)的相互依賴關(guān)系”，近一兩年來，政府正在逐步加強(qiáng)對(duì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)。聯(lián)邦教育部和高等教育認(rèn)證理事會(huì)每隔五年對(duì)所有評(píng)估機(jī)構(gòu)進(jìn)行一次認(rèn)證，這些機(jī)構(gòu)在獲得資格后才能對(duì)高等學(xué)校進(jìn)行認(rèn)證。然而，一些西歐大陸國家的情況正好相反，這些國家大學(xué)自治權(quán)力相當(dāng)有限，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)一般由國家提供，在上個(gè)世紀(jì)80年代后期，政府適當(dāng)?shù)胤艑捔藢?duì)高等教育的控制，增強(qiáng)高校的獨(dú)立性與自主權(quán)。如，1985年荷蘭發(fā)表了《高等教育：質(zhì)量與自治》，政府允諾：“如果大學(xué)能夠保證其質(zhì)量的話，政府將給其以更多的自治和更大的制定學(xué)位與課程計(jì)劃的自主權(quán)。”我國也在逐漸下放給地方和高校自身更多的權(quán)力；同時(shí)，也鼓勵(lì)民間中介性機(jī)構(gòu)參與評(píng)估，如1996年5月在上海成立了第一家中介性機(jī)構(gòu)——高等教育評(píng)估事務(wù)所。

四、結(jié)束語

目前我國高等教育評(píng)估模式是由我國的歷史、文化傳統(tǒng)和教育管理體制等多種因素綜合作用而形成的，是符合我國現(xiàn)階段發(fā)展情況。有人提倡我國的評(píng)估模式應(yīng)該仿照美國或英國的模式，這是對(duì)我國具體情況不完全了解所產(chǎn)生的錯(cuò)誤結(jié)論。

孔子說：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，這句話不僅說明個(gè)人學(xué)習(xí)的過程，也說明了學(xué)習(xí)和借鑒任何事物的基本規(guī)律?，F(xiàn)代的高等教育質(zhì)量保障的理論研究與實(shí)踐探索在我國也僅僅有幾十年的歷史，因此，我們不僅要多多學(xué)習(xí)與借鑒國外評(píng)估模式的成功經(jīng)驗(yàn)，更要深入地思考我國的具體情況。我國是世界上高等教育規(guī)模最大的國家，5年之內(nèi)評(píng)了600所本科院校還有近千所高職院校，而澳大利亞5年只評(píng)了39所大學(xué)，瑞士5年只評(píng)17所大學(xué)，這種國情的特殊性決定了我國的評(píng)估模式的不同。實(shí)踐證明政府主導(dǎo)的評(píng)估模式在我國是有效的，可以解決當(dāng)前我國高等教育的主要矛盾。例如：上一輪評(píng)估的指導(dǎo)思想是“以評(píng)促改、以評(píng)促建、以評(píng)促管、評(píng)建結(jié)合、重在建設(shè)”，核心要解決高等教育重大擴(kuò)招后，在國家投入不足的情況下，如何保證辦學(xué)條件基本達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)管理是否規(guī)范這兩個(gè)核心問題。從各方反映看，這兩個(gè)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到了，說明了這種評(píng)估模式是適應(yīng)我國現(xiàn)階段的實(shí)際情況。

因此，我們不能輕易地?cái)嘌阅姆N模式是優(yōu)越的，并且，近幾年，中西方有從兩個(gè)方向趨同的趨勢(shì)，所以片面地強(qiáng)調(diào)照搬對(duì)方的模式更是不可取的。只有深入地探索我國高等教育的獨(dú)特性，結(jié)合評(píng)估的理論，才能在實(shí)踐上更好地指導(dǎo)我國的高等教育評(píng)估。

參考文獻(xiàn)：

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