學前教育專業(yè)理論課程實施的“雙團隊”構(gòu)建設(shè)想

摘要：就一門課程的學習僅關(guān)注教師或?qū)W生一方的團隊建設(shè)顯然無法取得最佳效果。在學前教育專業(yè)理論課程實施中借用團隊合作理論，立足教與學兩個視角組建教學團隊與學習團隊“雙團隊”，可有效提高教學和學習效果，提升學生職業(yè)能力?！半p團隊”組建過程中應(yīng)遵循關(guān)聯(lián)性原則、獨立性原則和整體性原則。

關(guān)鍵詞：學前教育專業(yè);“雙團隊”;組建

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）02C-0068-03

團隊合作可充分實現(xiàn)“個體力量的整合和互補，以達成單純依靠個體所無法達成的目標，即實現(xiàn)1+1gt;2的協(xié)同效果”。[1]目前，關(guān)于團隊合作教學或?qū)W習的研究比較廣泛，但是就一門課程的學習僅關(guān)注教師或?qū)W生一方的團隊建設(shè)，顯然無法取得最佳的效果。如果能分別從教與學兩個維度組建兩支團隊，共同完成教與學的任務(wù)，其教學與學習效果一定大于單個團隊的合作。

一、“雙團隊”的內(nèi)涵與組建

（一）“雙團隊”的內(nèi)涵界定

所謂“雙團隊”是指在學前教育專業(yè)理論課程實施過程中組建的學習團隊和教學團隊。學習團隊以掌握課程學習內(nèi)容、培養(yǎng)職業(yè)能力為目的;教學團隊依托團隊成員間的優(yōu)勢互補，以實現(xiàn)教學效果最優(yōu)化為目的。這兩支團隊伴隨著課程實施而開展活動，它們既獨立存在又相互影響和指導(dǎo)。具體而言，學習團隊由8名左右學生和1名指導(dǎo)教師組成，要綜合考慮學生成員的學業(yè)水平、學習能力、個性特長等因素，實施異質(zhì)化合理化分組，指導(dǎo)教師擔任顧問角色。學習團隊具有穩(wěn)定性，不隨便更換組員。學習團隊研討內(nèi)容、活動方式接受教學團隊的領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)。教學團隊由專業(yè)教師、行業(yè)骨干教師、學者專家組成，成員相對穩(wěn)定，適時根據(jù)教學內(nèi)容的特點進行局部調(diào)整，其合作內(nèi)容及方式也會受學習團隊具體開展情況等因素影響。

（二）“雙團隊”的組建

1.學習團隊的組建。

西方學者布瑞德雷（Bradley）曾根據(jù)每個階段成員的感覺與行為的表現(xiàn)特征把教師團隊的合作分成四個階段。形成階段，改進與混沌，規(guī)范與信任、整理、傾聽，運行并形成真正的團隊。[2]結(jié)合學前教育專業(yè)課程學習特點，可將學習團隊的組建分為形成、沖突和鞏固三個階段。

（1）形成階段。第一步，教師團隊通過觀察、問卷、測試等方法對班級全體學生進行全面了解，以期對學生的性格特質(zhì)、學習能力、學習興趣、學習態(tài)度等方面形成全面、客觀和綜合的評估。教師團隊在充分了解學生綜合情況的基礎(chǔ)上，按照異質(zhì)分組原則，提出各學習團隊的組成名單。第二步，教師向全體學生明確團隊組建的相關(guān)要求，即成員人數(shù)要求、團隊組建目的及學習要求等等，并公布各學習團隊成員名單，請學生對學習團隊組成名單提出合理化建議，對組成名單進行局部調(diào)整，以最有利于成員之間進行優(yōu)勢互補達到學習效果最優(yōu)化為目的。第三步，各團隊全體成員共同協(xié)商選定1—2名負責人和1名指導(dǎo)教師，負責組織團隊活動，協(xié)調(diào)成員間的關(guān)系，讓團隊始終保持和諧的氛圍。團隊在負責人的組織下，制定本團隊的規(guī)范要求，全體成員須遵守本團隊的規(guī)范要求。

（2）沖突階段。學習團隊組建后，在課程學習過程中，根據(jù)教師的學習要求，各團隊圍繞特定的學習任務(wù)開展合作探討。在形成初期，團隊成員會對團隊及組員抱有新奇感，并本能地隱藏起自己的一些缺點，盡量展示正面形象。但隨著時間推移，成員之間開始出現(xiàn)矛盾、爭論和競爭，表現(xiàn)出不能包容某一成員的缺點、不能接納異己的看法和觀點、看不慣某一成員的行為方式等現(xiàn)象。此時，團隊內(nèi)部的沖突比較多，可能會出現(xiàn)新的領(lǐng)導(dǎo)者或小集團的分裂。團隊內(nèi)部的沖突程度會因為團隊成員的性格特點而呈現(xiàn)出強、弱不同的結(jié)果。有的沖突比較小，團隊成員內(nèi)部就可消化解決;有的沖突比較大，團隊可能面臨著解體的可能，這時需要指導(dǎo)教師的幫助。如沖突已導(dǎo)致合作無法進行，最好對成員進行微調(diào)。

（3）鞏固階段。團隊歷經(jīng)沖突階段的打磨，成員之間逐漸學會適應(yīng)、改變、包容與接納，在處理問題的時候已經(jīng)具備了批判反思能力，并對本團隊的成員及學習目標有了進一步的認同感，團隊的凝聚力逐漸增強，團隊成員的主觀能動性不斷提升，這標志著團隊組建已進入鞏固階段。在鞏固階段，團隊成員有較強烈的團隊合作意識和學習目標，能最大限度地發(fā)揮各自優(yōu)勢，在合作過程中會圍繞學習目標各抒己見，各顯神通，有時也會出現(xiàn)爭執(zhí)，但這種爭執(zhí)是就事論事的觀點討論。最后，他們會在爭執(zhí)的基礎(chǔ)上形成更加正確的觀點，彼此對某一問題的思考程度更深。

2.教學團隊的組建。

（1）團隊構(gòu)成。教學團隊主要采用核心互補團隊模式構(gòu)建。所謂核心互補團隊模式就是“根據(jù)目標或問題的主導(dǎo)方向，確定一個核心小組，一般有3-5名成員?！盵3]隨著任務(wù)的不斷深入，結(jié)合實際情況，可以隨時吸收新的教師成員進入。教學團隊的成員主要包括學校專業(yè)主干課程（如《學前教育學》、《學前心理學》、《學前衛(wèi)生學》等）專業(yè)教師4名左右，幼兒園骨干教師1—2名，行業(yè)專家學者1名。這三類人員組成核心團隊合作研究學生的專業(yè)課學習并進行教學。在不同年級，根據(jù)學生學習課程的需要，隨時吸收其他成員。如在《幼兒園活動設(shè)計與教學》教學中，就需要根據(jù)各領(lǐng)域教學特點吸收美術(shù)、音樂、科學、語文等學科教師，新成員的吸收能更好遵循學科體系原則有效解決學生學習中的問題。

（2）團隊運行。教學團隊形成的階段依然經(jīng)歷了開始組建—沖突矛盾—規(guī)范協(xié)調(diào)—形成真正的團隊等過程，但教學團隊的運行有別于學習團隊。學習團隊的合作是緊緊圍繞某一項任務(wù)開展，其成員在團隊中的身份地位是固定的;教學團隊的組成層次多，涉及面廣，因此，其運行過程有其獨特性。

首先，從合作周期看，教學團隊和學習團隊的合作周期一般都是五年，涵蓋了學生整個在校學習時間。但是，教學團隊五年的合作周期又是由多個小的合作周期組成。一般而言，教學團隊在每一學期都會根據(jù)本學期的專業(yè)理論課程教學內(nèi)容開展主題鮮明的團隊合作。

其次，從合作內(nèi)容看，教學團隊整個合作內(nèi)容都是圍繞專業(yè)理論課程的教學而展開，終極目標是為了提高學生的職業(yè)能力。但是在每個小的合作周期內(nèi)，其合作內(nèi)容一般都是圍繞某幾門專業(yè)理論課程的教學，五年中，每學期（少部分課程要持續(xù)一年）都有一個或多個合作內(nèi)容，但各合作內(nèi)容之間又是彼此交織彼此關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)知識交叉和遞進趨勢，這也更加凸顯了教學團隊合作的重要性。合作不僅可使五年中的專業(yè)理論課教學形成更加合理的體系，還能進一步優(yōu)化教師的教學方式，提高教學效益。

最后，從成員關(guān)系看，教學團隊成員關(guān)系就像兩個圓組成的同心圓，其圓心是某一課程教學，里面的圓由校內(nèi)專業(yè)教師組成，距離圓心近，其合作緊密度高;外面的圓由行業(yè)骨干、行業(yè)專家和校內(nèi)其他學科教師組成，距離圓心遠，其合作則相對較松散。

二、“雙團隊”的組建原則

（一）關(guān)聯(lián)性原則

學習團隊和教學團隊之間具有關(guān)聯(lián)性，因為學習團隊的合作內(nèi)容、合作方式、學習效果都是在教學團隊的指導(dǎo)下進行的，而教學團隊的教學內(nèi)容和方法也必須根據(jù)學習團隊的知識、能力水平進行設(shè)計與安排。“雙團隊”的內(nèi)部也具有關(guān)聯(lián)性，在每一項合作中，團隊成員都會積極運用已有的知識及能力努力完成團隊合作任務(wù)。因此，團隊成員之間有著比較緊密的關(guān)聯(lián)性，此關(guān)聯(lián)性的緊密程度也決定了合作的深度，影響著合作成效。

（二）獨立性原則

團隊之間及團隊內(nèi)部具有一定的關(guān)聯(lián)性，但它們又具有獨立性。首先，團隊間各自獨立。教學團隊與學習團隊的性質(zhì)、任務(wù)不同，它們雖相互影響，但必須各自認真履行本團隊的任務(wù)。其次，團隊內(nèi)部各成員也具有獨立性，主要表現(xiàn)為各成員有明確的任務(wù)分工及不同的思想觀點。團隊內(nèi)部的明確分工是確保團隊合作有效開展的前提，也是促進各成員能通過團隊合作學有所獲的基礎(chǔ)。因此，團隊成員應(yīng)充分了解這個團隊存在的理由、團隊的界限及團隊在組織中所扮演的角色、地位和功能。[4]合作是團隊合作的重要特點和主要活動方式，但也應(yīng)強調(diào)，合作前各成員應(yīng)有獨立的思考和觀點，唯此才能使得合作能產(chǎn)生新想法，提升成員的學習能力。

（三）整體性原則

從合作的宗旨來看，“雙團隊”既關(guān)聯(lián)又獨立，但它們都服務(wù)于同一個目標，即優(yōu)化教學，提升教學效果，提高教師的研究能力和學生的職業(yè)能力。因此，它們雖然是兩個獨立的團隊，但是它們更是一個整體。從合作的周期看，“雙團隊”與其他團隊合作不同的是，它將學生五年的幼師學習時間作為一個整體考慮，合作的時間延續(xù)了整個五年的學習生涯;從合作的內(nèi)容看，“雙團隊”的合作內(nèi)容緊緊圍繞學前教育專業(yè)理論課程開展，學前教育專業(yè)理論課程本身就是一個內(nèi)部互補、相互滲透、彼此互為支撐的整體，因此“雙團隊”在合作目標和內(nèi)容上具有整體性。

參考文獻：

[1]李江林.高校教學團隊構(gòu)建的思考[J].湖北師范學院學報2010（1）.

[2][3]于聰.教師合作團隊的工作方式、困境與策略研究[D].長春：東北師范大學，2007.

[4]李江林.高校教學團隊構(gòu)建的思考[J].湖北師范學院學報2010（1）：140.

（責任編輯：張志剛）