高職學生投入理論與實踐的探索

[摘要]學生投入主要是課堂中的努力程度，其次是課外時間投入。既然課堂是學生投入的出發(fā)點和歸宿，那么教師實施思維型課堂對高職學生職業(yè)綜合能力形成與提高就有重要價值。文章從理論層面詮釋高職學生投入內涵、投入形式;從實踐層面闡述思維型課堂構建及促進學生產生學習動機、學習興趣，開展研究性學習，圍繞知識表象層、規(guī)律內屬層、能力積淀層、心態(tài)支撐層，以創(chuàng)境、設問、探究、歸納四個維度，剖析高職學生投入的意義延展。

[關鍵詞]高職教育 "學生投入 "思維型課堂 "職業(yè)綜合能力

[作者簡介]鄧峰（1966- ），女，江蘇揚州人，揚州市職業(yè)大學，副教授，研究方向為職業(yè)教育。（江蘇 "揚州 225009）吳穎巖（1964- ），男，江蘇揚州人，江海職業(yè)技術學院，講師，研究方向為會計學。（江蘇 "揚州 "225101）

[課題項目]本文系2011年度教育部人文社會科學研究一般項目“職業(yè)核心能力培養(yǎng)研究的”（項目編號：11YJA880095）和2014年度江蘇省高校哲學社會科學研究項目“信息化環(huán)境下高職學生職業(yè)核心能力培養(yǎng)研究”（項目編號：2014SJD719）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2015）13-0116-03

高職學生投入是高職學生這個特殊群體，在職業(yè)綜合能力形成和提高過程中所表現(xiàn)出專注的、持續(xù)的、能動的、自信的、自律的、認同的、平和的、充滿情感的及富有樂觀主義，較強挫折承受力和創(chuàng)新創(chuàng)造力的職業(yè)人的心理狀態(tài)。反映高職學生通過認知、情感、動作的行為，獲取知識能力、知識遷移能力、運用知識解決問題能力，從而具備職業(yè)能力、方法能力和社會能力。所以，研究高職學生投入內涵及投入形式、思維型課堂構建與實踐，對專業(yè)知識傳授、職業(yè)綜合能力培養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)造能力激發(fā)和物化具有重要意義。

一、高職學生投入理論的內涵

艾斯汀歸納學生投入為：“第一，投入到各種對象中的體力與心力。這些對象可概括為學生經歷，也可以是具體的對象，如某課程考試。第二，對于某個對象，不同的學生投入程度不同。第三，投入既有數量特征，也有質量特征。數量衡量為學習耗用多少時間，質量衡量為學習效率，掌握知識或能力提高程度。第四，學生學業(yè)表現(xiàn)、個人發(fā)展水平與投入的數量、質量直接相關。第五，學校教育政策或實踐的效果與該政策或實踐促進學生投入直接相關?！雹賳讨巍斓难芯繄F隊亦指出：“學生投入是指學生花費在有關活動上的時間和精力，以及學校促成學生參加這些活動的所作所為?！雹趯嵺`證明，高職學生投入的行為、心理、外界環(huán)境，皆指向觸動學習動機和激發(fā)學習興趣，透過解構與重構職業(yè)知識體系，將內化的個體品質在職場活動中予以外化表現(xiàn)，以滿足個體能力適應行業(yè)、企業(yè)切實性、實用性和有效性的要求。

按隱喻知識與技能、知識與技術、理論與方法、認識與實踐之間的邏輯關系，高職學生投入具有內隱性、系統(tǒng)性、依附性、發(fā)展性、泛在性的特征。盡管學生投入存在個體差異，職業(yè)綜合能力外在表現(xiàn)亦有高低之分，但實現(xiàn)所有真正的學習都是主動的，不是被動的，它需要運用頭腦，不僅僅要靠記憶，它是一個發(fā)現(xiàn)過程。在這個過程中學生要承擔主要角色，而不是教師，所以說學生是學習主體，教學環(huán)境僅僅是一個重要的外因。

二、高職學生投入形式

1.課堂投入。狹義課堂專指教室，廣義課堂是指學生學習的場所，而高職課堂我們可喻為學生職業(yè)成長的沃野。有教育家指出：沒有比課堂更能讓學生投入到校園的地方了。因此，課堂作為教師幫助學生參與和投入到學業(yè)的重要載體，有效性表現(xiàn)為依據課程教學目標，創(chuàng)設學習情境，提供實訓與實習，讓學生在特定職業(yè)化學習環(huán)境中體驗、感悟，規(guī)范行為。而在課堂教學過程中，教師運用智慧和創(chuàng)造力，努力挖掘學生潛力和活力，營造生動活潑的課堂樂園，讓學生在愉快的學習環(huán)境中，自然、有序地提高思維能力和職業(yè)綜合能力。

2.師生互動。學生投入與平等、和諧、相互尊重、良師益友型的師生關系密不可分。烏姆巴赫研究結論顯示，教師行為、信仰、態(tài)度所構建的教育環(huán)境對學生投入有著重要影響。教師平易近人、職業(yè)技能過硬、教學準備充分、洞悉學生需求，組織學生實踐體驗，感悟做人做事道理，深化職業(yè)情感，反思自己所為，就能收到很好的教學效果。隨著信息技術與課程有效整合，網絡空間課堂，扁平化教學結構，教師按職業(yè)人標準，提出關聯(lián)的、系列化的、具有挑戰(zhàn)性的情景問題，與學生無間隙互動，可更有效推動學生投入。而學生在跨時空空間課堂，也可以獲得更多表達自己觀點、理解、解決問題方案的機會，得到的肯定，則誘發(fā)投入加大，受益也就更大。

3.學生互動。學生獨立學習傳統(tǒng)方式已不適應現(xiàn)代教育發(fā)展要求。學校、班級都可視為小型教育社區(qū)，學生學習、生活、活動都與教師、同學疊合在一起，相互影響，相互作用。而當學習小組或學習團隊成為一個參照物，團體整體行為就構成個人學習投入背景，改變成員學習態(tài)度、學習方法、學習效率、學習質量。同時，團隊共同探討學業(yè)、職業(yè)技能、社會現(xiàn)象及教師課堂上的觀點或理論，亦能有效培養(yǎng)批判性思維，強化正向的學習行為。

4.實踐教學。企業(yè)對技術技能型人才要求是具有一定系統(tǒng)性思考能力，解決生產或管理問題能力，對待工作態(tài)度及高度注意力，簡單工作中做出不簡單事情能力，提高工作效率能力，運用抽象思維總結能力，掌握工作流程與工作節(jié)點準確性能力，新技術理解和決策能力等。為此，教師針對學生掌握生產流程及熟練程度的不同，創(chuàng)造性開發(fā)及創(chuàng)造性含量程度的不同，側重指導學生舉一反三能力及邏輯思維能力。而學生經歷課程實訓或企業(yè)頂崗實習，不僅有效應用專業(yè)知識，熟練掌握職業(yè)技能，更重要的是能與他人溝通、協(xié)調、管理、決策，建立良好同事合作關系，懂得為什么、怎么做和結果之間的關系，把積極、上進、健康、平和的職業(yè)人心態(tài)融入學業(yè)與其他活動，不斷提升智力與能力。

5.團體活動。鼓勵學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與發(fā)揮特長而成立的各種微型企業(yè)、社團、協(xié)會、體育訓練隊、技能訓練隊、校園兼職等，不僅豐富學生課外生活，也是吸引學生投入的一個亮點。各種、各類團體活動，一方面增加學生與同學、教師、其他人員的溝通、協(xié)作、聯(lián)系;另一方面能促進學生提高抗挫折心理能力，升華樂觀主義精神，推進創(chuàng)新創(chuàng)造能力。另外，學生團體活動的活躍程度和發(fā)展程度，也有利于激發(fā)學生的認知興趣與探索欲望，無疑為確立人才培養(yǎng)方案、教學目標、教學方法、教學過程、教學評估標準體系營造出有益的氛圍，為教學質量提高奠定良好基礎。

6.行為教育。高職學生在校期間，所有學習行為、生活行為、活動行為都必須遵守各項管理制度或相關政策，這是“先成人，后成才”高職人才培養(yǎng)思想貫徹與執(zhí)行的基本要求。教師注重學生行為教育功能，激活學生填補認知空缺，解決認知失衡、困惑、沖突的本能，使學生具備職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)技能、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)，促進學生由職業(yè)人轉化為社會人。研究證明，無論剛性或柔性的學校與企業(yè)行為管理，對學生投入都能起到定向引導作用，促使學生多元觀點碰撞，迸發(fā)出思想火花，點亮職業(yè)生涯規(guī)劃的前行道路。

三、思維型課堂結構與實踐

高職學生投入理論包含學生和學校之間各種相互關系的具體理解，即學校提供學習機會，創(chuàng)造有益于學生投入的學習環(huán)境，但學生投入的根本在于自己。奇克林研究報告指出：“課堂教育實踐有七項基本原則：鼓勵師生的聯(lián)系交流;同學之間形成互惠合作;鼓勵學生積極主動學習;對學生表現(xiàn)及時反饋;重視學生對任務花費的時間;對學生表達較高的期望;尊重學生各種才能和學習方式?！雹?/p>

1.思維型課堂結構。思維型課堂是以聚焦思維結構的智力理論為基礎，注重“激活思考—引導思考—碰撞思考—享受思考”的認知過程，提高教學的效果和質量。高職思維型課堂教學重點落在學生思維能力培養(yǎng)，指導學生掌握小組多元競合學習的學習模式，理解“教學相長”教學模式的核心要求，推動學生思維向縱深發(fā)展。（1）知識表象層。知識表象層直觀、形象，從物理狀態(tài)來講，表象是正在轉化來的信息;從意識狀態(tài)來講，表象是信息對自我的呈現(xiàn)方式;從生理狀態(tài)來講，表象是對來自外面信息轉化為內在的信息。高職學生課堂學習顯現(xiàn)個體與知識傳輸和接收的內聯(lián)關系，正確的基礎知識、系統(tǒng)的職業(yè)知識體系、完整的任務知識結構、豐富的知識表象積累是職業(yè)綜合能力形成與提高的基礎。高職學生投入透過感知、記憶、思維、想象、語言表達等，可有意識實現(xiàn)知識內化、積淀，把知識轉為自身能力的一部分;有意識實現(xiàn)個性心理的升華、提高，完成個人職業(yè)品質養(yǎng)成;有意識實現(xiàn)更多文化元素及文化存在的內隱和外化。（2）規(guī)律內屬層。紐曼對學生投入有這樣的闡述：“學生投入實質上涉及了在教學過程中的學習、理解和掌握教學內容的心理投入，并不是指完成指定的作業(yè)或取得較高成績（如分數或其他社會認同）?！雹軐W生可以完成學業(yè)工作，并且表現(xiàn)良好，但并不一定投入其中。事實證明，學生職業(yè)綜合能力中內隱的社會與人文知識體系和自然知識體系間有特定內在規(guī)律屬性。如學生按照“是什么”“怎么樣”和進一步深究“為什么”思考問題或任務，進行內在歷程和外在表述，就可以揭示職業(yè)與學習內在規(guī)律的特征。（3）能力積淀層。職業(yè)綜合能力是高職學生內部認知整合和行為歷練的結果，是多種能力組合后的統(tǒng)一體。芬恩研究學生投入具有周期性質指出：投入提高了能力，而能力提高又反過來促進學生投入，這種循環(huán)周而復始。所以，引導學生在專業(yè)知識、人文素養(yǎng)、職業(yè)技能、職業(yè)核心能力等進行多方位、多層面、多角度投入，形成技能與智能復合，可有效提高職業(yè)道德與法律責任、就業(yè)與崗位遷移能力、理解企業(yè)文化能力、工作任務執(zhí)行力、自學能力、職業(yè)發(fā)展能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等，形成系統(tǒng)性協(xié)同累積。（4）心態(tài)支撐層。高職學生以“市場、職業(yè)、技術”為坐標軸，以行業(yè)、企業(yè)用人標準為導向，以知識、能力、素質為基本結構，互為反饋，邏輯關聯(lián)。馬斯洛需求理論和阿德夫爾后來發(fā)展需求理論皆指出：個體在社會中除了最基本的生存需求之外，還會追求一種在組織和制度下的某種意義上的成就，以獲得精神滿足。這說明高職學生存在職業(yè)發(fā)展心態(tài)支撐層和學習需求動機。鑒于成就動機推動作用，學生學習心態(tài)具有不斷深化的特點，成就動機越強，學生投入程度就越高，職業(yè)綜合能力提升的幅度也就越大，兩者呈正相關函數關系。

2.思維型課堂實踐。高職教育明確的職業(yè)指向性，把技術技能型人才作為出發(fā)點，把職業(yè)綜合能力培養(yǎng)作為教學過程主線，因此，按研究性學習“提出問題—建立假設—搜集證據—得出結論—交流合作”五個環(huán)節(jié)構建的思維型課堂，目的在于實現(xiàn)情境化職業(yè)知識有效輸出，默會性技術能力顯性表達，創(chuàng)新意識激發(fā)和物化，促進專業(yè)知識向職業(yè)技能有效轉化。（1）創(chuàng)設情境。高職學習情境與職業(yè)背景緊密關聯(lián)，表現(xiàn)為職場活動案例情境、問題情境、任務情境、虛擬情境、企業(yè)現(xiàn)場等。學習情境催生學生強化職業(yè)感性認識的認知環(huán)境和創(chuàng)造自我價值的思維環(huán)境。教師在思維型課堂創(chuàng)設學習環(huán)境，以情境所激發(fā)的認知需要和求知動機，促使學生認別問題、主動搜集關聯(lián)信息、探索解決問題方案、發(fā)現(xiàn)和建構職業(yè)知識體系，在心理狀態(tài)隨職業(yè)能力提升發(fā)生積極變化后，形成以境設問、由境生情、按境解惑、惑解而智。（2）設計問題。馬秋斯金研究表明：思維起始于問題，這是一個能動的過程，是以創(chuàng)新為核心的思維著的主體活動。思考與職業(yè)發(fā)展相關問題或工作任務是高職學生思維發(fā)散最為活躍的方面，尤其在具備一定專業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)經驗基礎上，職業(yè)問題同向或反向連續(xù)延展，產生串聯(lián)式，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，不斷躍遷的新問題，能很好調動探究興趣。思維型課堂中，當理論與實踐的邊界被拓展，個體與群體之間的平衡被調整，新舊知識之間的認知沖突被激發(fā)，必然導致知識與能力的融合與更迭，為學生建構職業(yè)知識體系，提供重要的物理支撐。（3）探索創(chuàng)新。職業(yè)問題的真實性、多維性、異變性、擴展性決定了它既具有動態(tài)特征，又具有不斷形成、衍生、發(fā)展特性。思維型課堂中，在問題引入職業(yè)知識體系后，認知、體驗、期待和傾向會循著已知與未知之間客觀關系，在內審軌跡上延伸。凱勒認為，“影響學生學習動機的因素主要有四類：注意性、切身性、自信心、滿足感。” 基于此，教師在指導學生思考解決問題方式、手段、路徑時，積極利用學習情境、職業(yè)情境問題，以逆向思維判斷、發(fā)散思維聯(lián)想、形象思維鎖定、邏輯思維推理，激發(fā)創(chuàng)新思維誕生和發(fā)展，促使學生在成就感和滿足感中，不斷延續(xù)探索與創(chuàng)新。（4）總結歸納。思維型課堂教學活動，教師待問題最優(yōu)化解決后，開放性地組織學習小組內或組與組之間的討論、交流、總結、歸納，一是增強學生合作交往，二是增加學生表現(xiàn)機會，三是增進學生探究深入。當學生或小組思考成果成為全班共識，再以群體行為反過來影響個體行為，正向推進學生投入。值得注意的是，教師將覆蓋完成任務、項目，解決問題環(huán)節(jié)中的職業(yè)知識梳理、歸納，促進轉換為學生職業(yè)經驗，發(fā)展學生認知、技能、情感、智力與品質。

總而言之，所有高職教學活動的最終指向和目的皆應圍繞著學生的職業(yè)綜合能力的形成與提高，因此，教師必須遵循高職教育規(guī)律，按照學生職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃目標，強化課堂教育功能，提高課堂教學效果，努力促使學生由學會變會學。同時，創(chuàng)建課堂與非課堂教育融合、情境與問題結合、探索與創(chuàng)新激發(fā)的學習情境，以學生主動建構職業(yè)知識體系為教學評估核心內容之一，促使學生主動去投入、去思考、去行動，最終實現(xiàn)教師與學生有機契合及專業(yè)知識和職業(yè)綜合能力的同化與順應。

[注釋]

①Alexander W.Astin.Achiving Educational Excellence[M].San Francisco：Jossey-Bass，1985：135-137.

②徐波.高校學生投入理論：內涵、特點及應用[J].高等教育研究，2013（6）：49.

③徐波.學生投入理論視角下大學教育質量的評估及提高[J].江蘇高教，2013（5）：129.

④孔企平.學生投入的概念內涵與結構[J].外國教育資料，2000（2）：73.