論教師的個體教學(xué)哲學(xué)

[摘要]教師的個體教學(xué)哲學(xué)是基于具體的教學(xué)實踐，運(yùn)用哲學(xué)原理去思考、分析、綜合，最后凝結(jié)成符合教學(xué)實際的理論系統(tǒng)。在現(xiàn)實中，教師個體教學(xué)哲學(xué)面臨著過于關(guān)注普適性的教學(xué)規(guī)律、重視知識灌輸、具體人的失落等困境，建構(gòu)教師的個體教學(xué)哲學(xué)需要教師提高哲學(xué)思考的高度自覺，實現(xiàn)哲學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)向，對教學(xué)實踐進(jìn)行提煉。

[關(guān)鍵詞]教師 "個體教學(xué)哲學(xué) 哲學(xué)思維方式

[作者簡介]唐小華（1980- ），女，湖南邵陽人，南昌師范高等?？茖W(xué)校，講師，碩士，主要從事課程與教學(xué)研究工作;李玲（1957- ），女，江西宜春人，南昌師范高等?？茖W(xué)?？蒲刑幪庨L，教授，主要從事心理健康教育工作。（江西 南昌 330029）

[基金項目]本文系江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度課題“基于個體教學(xué)哲學(xué)的優(yōu)秀教師的博客研究——以Y、L老師為例”的研究成果之一。（項目編號：13YB186）

[中圖分類號]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2015）16-0055-03

哲學(xué)是關(guān)于人對世界的態(tài)度或人生境界之學(xué)。①每個人都有自己的哲學(xué)，教師也不例外。尤其是在日益倡導(dǎo)教師作為獨立主體和專業(yè)發(fā)展者開展教學(xué)時，必須擁有一種自己的內(nèi)在調(diào)控機(jī)制——教師個人的教學(xué)哲學(xué)。教師在課程改革中的作用是非常關(guān)鍵的。正如雅克·德洛爾在《教育——財富蘊(yùn)藏其中》一書序言中所說：“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功?！雹谶@種協(xié)助及參與不是被動的，而是作為一個積極思考者與新課程一起成長。

一、個體教學(xué)哲學(xué)

教學(xué)哲學(xué)是關(guān)于教學(xué)的哲學(xué)，是對教學(xué)存在的所有問題和呼喚做出的理性回應(yīng)而形成的關(guān)于教學(xué)的信仰和概念體系，是判斷教育領(lǐng)域內(nèi)的好壞、正確與錯誤、有無意義的內(nèi)在基礎(chǔ)。但教學(xué)哲學(xué)不是教學(xué)與哲學(xué)的簡單相加或拼湊，而是基于具體的教學(xué)實踐，運(yùn)用哲學(xué)的原理去思考、分析、綜合，最后凝結(jié)成了符合教學(xué)實際的理論系統(tǒng)。它不僅包含思考的過程，還有思考的結(jié)果。在思考過程中，根據(jù)思考主體的不同，索爾蒂斯把教學(xué)哲學(xué)分為專業(yè)的教學(xué)哲學(xué)、群體的教學(xué)哲學(xué)和個人的教學(xué)哲學(xué)。

人是理性的，他的言行總是受到觀念的支配。無論教師是否意識到，他們的教學(xué)實踐總是受自己的教學(xué)觀念的影響。不同的教師對教學(xué)的理解不同，就會產(chǎn)生各自獨特的教學(xué)行為和教學(xué)風(fēng)格。因此，教師的個體教學(xué)哲學(xué)是以教師個體為本的教學(xué)理論和實踐的哲學(xué)。它首先是教師個體的，是教師在一定的社會文化背景下，綜合了專業(yè)理論學(xué)習(xí)、教育教學(xué)實踐、教育理論和日常生活的領(lǐng)悟，形成的對教學(xué)的獨特認(rèn)識。它表征了教師的個體差異，是教師創(chuàng)造性的體現(xiàn)，才使得在面對相同的客觀教育事實時，他們外在的教育表現(xiàn)不會完全一樣，而是烙上了濃重的個人色彩。其次是內(nèi)隱的。它緘默不語，植根于教師的內(nèi)心深處，是教師個體最隱晦的內(nèi)在靈魂，教師也有可能不會很好地用語言來清晰地描述和表達(dá)這種教學(xué)哲學(xué)，但不管是哪種情況，都一定會隱含在教師的教學(xué)行為中，用行為詮釋和解答著個人對教學(xué)的認(rèn)知。最后是動態(tài)過程性。教師個體教學(xué)哲學(xué)是關(guān)于“做”的哲學(xué)，與教學(xué)實踐緊密相連。在具體的教學(xué)實踐情境中表現(xiàn)，也是在教學(xué)實踐中發(fā)展和完善。它扎根于教學(xué)實踐，通過一系列的追尋、反思、批判而獲得對教學(xué)的理性洞察，這種洞察不是一成不變的，而是一個復(fù)雜的動態(tài)發(fā)展過程。盡管教師個體的教學(xué)哲學(xué)一旦形成一般很難發(fā)生改變，但教學(xué)實踐是復(fù)雜的，教師會隨著教學(xué)實踐的變化一次次提出質(zhì)疑、分析和概括，促進(jìn)個體教學(xué)哲學(xué)的提升及凝練。

二、教師個體教學(xué)哲學(xué)的困境

正如前文所述，每一位教師都擁有自己的教學(xué)哲學(xué)，所以它從來就沒有遠(yuǎn)離教師，更談不上缺失。哲學(xué)的本意并不在于提供一幅世界圖景，而是經(jīng)由此種圖景向人們展示一種思維方式、一種考察問題的視角和出發(fā)點。如果它那里真正代表了時代精神的精華，這就意味著人們從它那里獲得了一種用以觀察一切問題的新的思維方式?，F(xiàn)代哲學(xué)關(guān)注生活，關(guān)注人對生活的體驗和感受，強(qiáng)調(diào)要回歸生活世界。同樣，教學(xué)也要回歸到生活世界。在反思和批判教學(xué)理念中的工具思維和理性思維的基礎(chǔ)上，重新審視教學(xué)中對人的觀照和價值關(guān)懷的缺失，使教學(xué)真正凸顯人的地位。然而，教師個體教學(xué)哲學(xué)的問題正是受到了近代科學(xué)世界觀的影響，使得教師的個體教學(xué)哲學(xué)成為一種遠(yuǎn)離人的、遺忘教學(xué)生活的哲學(xué)，體現(xiàn)了本質(zhì)主義、客觀主義和理性主義的思維。

（一）關(guān)注普適性的教學(xué)規(guī)律

當(dāng)下的教學(xué)活動趨向于追求客觀的真理，探索外在于教學(xué)實踐的普適性的教學(xué)規(guī)律。規(guī)律具有確定性的特點，掌握了這些規(guī)律，就可以一勞永逸，因而也使教師產(chǎn)生了某種惰性，很少對其教學(xué)行為進(jìn)行理性的審視和反思，很難根據(jù)教學(xué)實踐的需要改進(jìn)自己的教學(xué)行為。這樣的哲學(xué)是與教學(xué)實踐相脫節(jié)的。受近代哲學(xué)的熏陶，教師認(rèn)為真理只有一個，真理只有一種聲音。誰掌握了真理，誰就有發(fā)言權(quán)，別人只能隨聲附和、頂禮膜拜。所以，教學(xué)實踐中，他們對優(yōu)秀教師的經(jīng)驗榜樣化、教條化、絕對化，很容易把優(yōu)秀教師當(dāng)作教育問題的咨詢家、教育領(lǐng)域的楷模、感動的偶像，沒有了自我，沒有了自己的聲音。逐漸地，教師習(xí)慣了這種教學(xué)生活，很少探尋教學(xué)活動的內(nèi)在基礎(chǔ)，導(dǎo)致了思考的缺乏，正如奈勒描述的：“不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的?！雹?/p>

（二）重視知識灌輸

知識是真理的凝結(jié)。在教學(xué)實踐中，教師進(jìn)行著灌輸式教學(xué)，為傳遞大量的知識而努力。受到教育先鋒斯賓塞“什么知識最有價值，一致的答案就是科學(xué)”話語的鼓勵，教師視科學(xué)知識為至高無上的，排斥了知識本身擁有的不確定性、情感因素和價值作用;過分地重視書本知識，忽略了課堂之外的日常生活知識來源;看到知識的科學(xué)價值而放棄了知識的意義所在。同時，由于為生活而做準(zhǔn)備的功利主義教育思想的影響，教師關(guān)注的是學(xué)生的將來，而不是當(dāng)下，這與《新課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡的回歸生活世界是相違背的。脫離了鮮活的生活經(jīng)驗的支撐，知識只能是存留在學(xué)生頭腦中的抽象符號，枯燥無味。

（三）具體人的失落

近代哲學(xué)一個最大的挑戰(zhàn)是人作為主體的旁落，人只是存在的守護(hù)者和看家人。在肆意追求客觀真理的同時，人也成了理性人。泯滅了自己的個性，克制了自己的情感。所以，福柯提出主體已死。本來人可以詩意地棲居，而技術(shù)社會卻把詩意和思考束之高閣，棲居淪落為筑居。教師在教學(xué)實踐中看不到學(xué)生豐富的差異性，更談不上尊重和把這種差異性變?yōu)榻虒W(xué)資源。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出教學(xué)要面向全體學(xué)生，一切為了學(xué)生的發(fā)展，要積極關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同需要，要關(guān)注人的身體和心理需要，關(guān)注人的過去、現(xiàn)在和將來整個過程，而不是人為割裂本是屬于一體的生活世界，要讓人在過程中生成、發(fā)展、完善，從而回歸教學(xué)促進(jìn)人性完善的目標(biāo)。教學(xué)的根本價值就是使學(xué)生成為具有完滿人性和追求幸福生活可能性的“人”?？梢姡處煹膫€體教學(xué)與新課程理念背道而馳。

如施瓦布所言，這樣的教育領(lǐng)域是岌岌可危的。他認(rèn)為之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)狀是由于根深蒂固的不假思索的依賴?yán)碚?，危機(jī)的征兆正是對實踐的逃避。因而，要想改變教師個體哲學(xué)的諸多不足，最根本的是思維方式的轉(zhuǎn)變。

三、教師個體教學(xué)哲學(xué)的建構(gòu)

教師要改變這種現(xiàn)狀，重構(gòu)自己的教學(xué)哲學(xué)，會面臨一個不斷生成與提升的艱難過程。國內(nèi)外對這個問題提出了很多有益的策略，對教師個體教學(xué)哲學(xué)的形成有著重要的意義。本文從思維方式的層次提出以下幾點：

（一）哲學(xué)思考的高度自覺

雅斯貝爾斯把哲學(xué)學(xué)習(xí)歸納為三個層次：學(xué)習(xí)哲學(xué)知識、參加哲學(xué)思考、使哲學(xué)思考轉(zhuǎn)化為日常的生活④。哲學(xué)思想的學(xué)習(xí)給了教師一種內(nèi)心準(zhǔn)備，但哲學(xué)不是教會的，不是簡單地接受和學(xué)習(xí)就可以的，只能靠自身的悟性去感知人生和世界。系統(tǒng)地學(xué)習(xí)哲學(xué)知識是必要的，但僅僅是空洞的頭腦被動接收來自外部現(xiàn)實世界的存儲信息，卻沒有哲學(xué)的思考，就毫無意義。教師要有不斷地喚醒自己曾被淹沒的主體意識，開啟哲學(xué)思考之旅。成熟的思考是啟發(fā)性的，它能激發(fā)教師個體獨立思考的積極性和能力，使思考成為教師生活中不可或缺的一部分，成為他的生活方式。哲學(xué)的自覺的思考引導(dǎo)教師從壓抑的現(xiàn)實中超越出來。這種自律的獨立思考體現(xiàn)教師作為自由的人、自由的創(chuàng)造者，在自由的教育實踐中發(fā)揮著創(chuàng)造性，展現(xiàn)著教育智慧。這種自覺的形成除了自身鍥而不舍等因素外，還需要優(yōu)秀教師的引領(lǐng)，需要充分利用更優(yōu)秀教師的公眾身份，從而帶領(lǐng)眾多的教師步入思考之門。同時，也需要學(xué)校的支持。學(xué)校要適當(dāng)放權(quán)，給予教師一定的自主權(quán)，給予可以根據(jù)具體的教學(xué)情境發(fā)揮個人的創(chuàng)造性的空間。

（二）哲學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)向

受到不同的哲學(xué)思維的影響，教師個體教學(xué)哲學(xué)的關(guān)注點就不同。以前追求普適性的教育規(guī)律已經(jīng)轉(zhuǎn)向情境化的教育意義，開始關(guān)注教育情境的復(fù)雜性、知識的不確定性，由科學(xué)世界觀轉(zhuǎn)向生活世界觀，由本質(zhì)主義走向生成性思維。教學(xué)的情境充滿著偶然性和不可控制的因素、學(xué)生的認(rèn)知因素和非認(rèn)知因素，教學(xué)的這種復(fù)雜性要求教師要在鮮活的教學(xué)場景中，對教學(xué)的發(fā)展進(jìn)行感知與判斷，辨別出教學(xué)情景中具有教育合理性的特征，領(lǐng)悟教學(xué)情景中其他的某些征兆特征，經(jīng)常性地及時選擇，意識到教學(xué)是不斷變化的，需要不斷地整合生成。知識的不確定性要求教師允許學(xué)生對知識進(jìn)行質(zhì)疑、批判和建構(gòu)，隨著關(guān)系的變化允許學(xué)生有自己的理解和靈感。教師要改變以前一貫的知識確定性追求，這樣才能真正體現(xiàn)新課程凸顯學(xué)生主體地位的理念。正是因為現(xiàn)實中的教學(xué)是紛繁復(fù)雜的，所以需要每一位教師建立自己的教學(xué)哲學(xué)，用與時俱進(jìn)的哲學(xué)思考超越和引領(lǐng)日常的教學(xué)生活，尋求個性化、合理化的哲學(xué)辯護(hù)。

（三）教學(xué)實踐的提煉

哲學(xué)的智慧是對實踐反思的結(jié)果。哲學(xué)的形成要立足于實踐。教師的教學(xué)經(jīng)驗是獲得個體教學(xué)哲學(xué)的基礎(chǔ)。教師在教學(xué)實踐中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，其中蘊(yùn)含著巨大的教師個體教學(xué)哲學(xué)的實踐發(fā)展空間，等待著教師的進(jìn)一步前行，對教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行去粗存精、去偽存真的批判質(zhì)疑、檢視思考、體系化和概括化后，把教學(xué)經(jīng)驗上升為教學(xué)智慧，讓教師的個體教學(xué)哲學(xué)統(tǒng)攝和觀照教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)智慧。隨后，教師把個體教學(xué)哲學(xué)還原到更豐富、更復(fù)雜的教學(xué)實踐中，讓個體教學(xué)哲學(xué)有了實踐的載體和依托，再次與自己的教學(xué)理念、教學(xué)實踐相碰撞，通過又一次的反思、分析，提煉新的教學(xué)哲學(xué)。教師的個體教學(xué)哲學(xué)向來都是從教師的教學(xué)實踐中提煉、轉(zhuǎn)化而來的。這是一個不斷反復(fù)、螺旋上升的持續(xù)過程。倘若教師把自己的教學(xué)經(jīng)驗狹隘化、靜止化，那么就會封閉教師的教學(xué)經(jīng)驗提升空間，放棄個體教學(xué)哲學(xué)形成的廣闊基礎(chǔ)，從而使教師對教學(xué)的認(rèn)識回到科學(xué)世界觀指導(dǎo)的技術(shù)操控狀態(tài)，如此便無從談及教學(xué)的意義生成和價值的領(lǐng)悟引發(fā)。

[注釋]

①張世英.哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008：7.

②聯(lián)合國教科文組織總部中科文譯.教育——財富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：15.

③高巖.教師個體教學(xué)哲學(xué)的缺失與建構(gòu)[J].現(xiàn)代教育管理，2012（2）：84.

④（德）雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店出版社，1991：159.