職業(yè)發(fā)展可持續(xù)性視域下高職學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)

[摘要]當(dāng)前我國高職教育深受功利主義和技術(shù)主義影響，僅注重學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，忽視了其人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。而人文素養(yǎng)對學(xué)生職業(yè)發(fā)展可持續(xù)性起著至關(guān)重要的作用。文章從職業(yè)發(fā)展可持續(xù)性的視角出發(fā)，分析了對高職學(xué)生進(jìn)行人文素養(yǎng)的必要性、當(dāng)前高職人文素養(yǎng)培養(yǎng)的問題并提出了淺顯建議。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)發(fā)展 可持續(xù)性 人文素養(yǎng)

[作者簡介]楊玲玲（1982- ），女，陜西咸陽人，陜西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院工商管理學(xué)院，講師，研究方向為文化傳播與實踐。（陜西 咸陽 712000）

[中圖分類號]G717 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2015）22-0118-03

可持續(xù)發(fā)展起源于對環(huán)境問題的研究，隨著該理念的廣泛傳播，諸多學(xué)者從不同角度進(jìn)行了研究和剖析，并將其應(yīng)用在多個領(lǐng)域。但值得一提的是，無論立足哪個角度、覆蓋哪個范疇，可持續(xù)發(fā)展的界定都被統(tǒng)含在了一個共同的基礎(chǔ)層面，即可持續(xù)發(fā)展在滿足當(dāng)前需求的同時也能滿足未來的發(fā)展需求。維基大辭典對可持續(xù)性的界定是：可持續(xù)性從廣義上來講，是指能夠保持一定的過程或狀態(tài)。其義顯見，若想保持過程或狀態(tài)在一定的水準(zhǔn)，則必須在滿足當(dāng)下要求的同時，具備能夠滿足未來發(fā)展需求的能力。

我們將這些內(nèi)涵遷移到職業(yè)發(fā)展中來，便可以對職業(yè)發(fā)展可持續(xù)性做這樣一個界定：在職業(yè)發(fā)展過程中，從業(yè)者不但應(yīng)具備當(dāng)前階段該職業(yè)對從業(yè)者素質(zhì)、能力的需求，而且還應(yīng)具備能夠應(yīng)對未來職業(yè)發(fā)展需求的素質(zhì)和能力。當(dāng)前，由于受功利主義和技術(shù)主義思潮的影響，對高職學(xué)生的培養(yǎng)幾乎一邊倒地強(qiáng)調(diào)技能技術(shù)，中國絕大多數(shù)的高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校也將職業(yè)技能的培養(yǎng)視作學(xué)校教育的唯一重心，對學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)基本被邊緣化、漠視化。然而，從世界各國的職業(yè)發(fā)展歷程來看，要想保持職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，除了必要的職業(yè)技能之外，從業(yè)者所具備的人文素養(yǎng)對職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性幾乎產(chǎn)生著決定性的影響。

一、職業(yè)發(fā)展可持續(xù)性對高職學(xué)生人文素養(yǎng)培養(yǎng)的必然性要求

1.時代發(fā)展的必然需求。社會、科技在高速發(fā)展的同時，對人們的職業(yè)發(fā)展也提出了新的訴求。在職業(yè)發(fā)展的過程中，僅依靠單一的職業(yè)技能謀求高速、持續(xù)發(fā)展的時代已經(jīng)一去不復(fù)返。阿爾溫·托夫勒在《第三次浪潮》一書中對“新型工人”做了一些描述，“第三次浪潮雇主越來越需要的是那些敢于負(fù)責(zé)，懂得自己的工作怎樣同別人配合，能承擔(dān)更大任務(wù)，能迅速適應(yīng)已變化的情況，以及能敏感地與其周圍的人協(xié)調(diào)一致的男女”，“第三次浪潮需要那種辦事靈活、行動敏捷的人。西方電器公司負(fù)責(zé)教育的總經(jīng)理唐納德·科諾弗爾說，這種不同之處，就像古典音樂家與爵士音樂演奏家之間的區(qū)別：前者按照預(yù)定的格式演奏每個音符，后者一旦決定演奏哪首歌曲，就機(jī)靈地從相互的提示中信手拈來，即興演奏出下一個音調(diào)?！雹?/p>

西方發(fā)達(dá)國家的教育者們早已看到對學(xué)生進(jìn)行單一技能技術(shù)的培養(yǎng)已然無法滿足時代和社會發(fā)展的需求。美、日、德、英等發(fā)達(dá)國家為適應(yīng)和滿足社會和時代的需求，對學(xué)生的人文素養(yǎng)教育普遍十分重視，他們認(rèn)為人文教育能夠傳承文化，健全學(xué)生人格，其人文素養(yǎng)教育已經(jīng)形成了行之有效的教學(xué)范式。日本于 1971年修改的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》明確指出：“大學(xué)課程的設(shè)置在注重傳授專業(yè)技術(shù)知識的同時，應(yīng)兼顧大學(xué)生個人品格、個人修養(yǎng)以及綜合判斷能力的培養(yǎng)?！卑屠枥砉W(xué)校認(rèn)為，人文素質(zhì)教育是一種典型的“入世教育”。大學(xué)生融入現(xiàn)實社會所必需的品德及其綜合素質(zhì)的提升都有賴于人文素質(zhì)教育?？梢?，要使高職學(xué)生職業(yè)發(fā)展具有可持續(xù)性，對高職學(xué)生進(jìn)行人文素養(yǎng)培養(yǎng)，是時代和社會發(fā)展的需要，也是當(dāng)前教育發(fā)展的大勢所趨。

2.中國國情的現(xiàn)實需求。中國正從傳統(tǒng)制造業(yè)向創(chuàng)新型制造業(yè)發(fā)展，對高等職業(yè)技術(shù)人才除了職業(yè)技能的需求之外，對技術(shù)人才本身所具備的人文素養(yǎng)也提出了新的要求，而實際上，技術(shù)人才本身所具備的人文素養(yǎng)程度也確實影響著這次轉(zhuǎn)型的進(jìn)度和質(zhì)量。我們知道，創(chuàng)新型制造業(yè)的核心追求就是打破傳統(tǒng)低價格、低品質(zhì)、低利潤模式，通過方法技術(shù)的創(chuàng)新、高品質(zhì)的產(chǎn)品和服務(wù)攫取高額利潤，牢牢占據(jù)市場高端位置，獲取消費(fèi)者的普遍認(rèn)同，對市場產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。而創(chuàng)新的完成，除了依靠職業(yè)技能，在很大程度上還有賴于從業(yè)者的人文素養(yǎng)。創(chuàng)新就其本質(zhì)而言是一項艱辛而浩大的工程，它決非一蹴而就、一夕可成，它要求創(chuàng)新者必須具備堅毅的品質(zhì)、開闊的視野、愿意進(jìn)行艱苦卓絕勞動的奉獻(xiàn)精神等，而這些都來源于對職業(yè)技術(shù)人員人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，使高職學(xué)生保持職業(yè)發(fā)展可持續(xù)性，對高職學(xué)生進(jìn)行人文素養(yǎng)培養(yǎng)，是當(dāng)前中國國情對職業(yè)教育的現(xiàn)實需要。

3.教育發(fā)展本身的必然追求。教育的終極追求是培養(yǎng)真正的人，愛因斯坦曾坦言：“只用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)知識他可以成為一種有用的機(jī)器，但不能成為和諧發(fā)展的人。他必須對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的情感，必須獲得美和道德上的鮮明辨別力，這是最基本的?！瘪R克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論也認(rèn)為，人類社會發(fā)展的終極目標(biāo)就是人自由全面的發(fā)展，德、智、體、美等全面協(xié)調(diào)的發(fā)展。而當(dāng)前高職院校片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的職業(yè)技能，漠視學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，從而造成了學(xué)生越來越向“工具人”方向發(fā)展，這顯然違背了教育本身的需求。職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，顯然離不開人的和諧、全面發(fā)展。因此，加強(qiáng)高職學(xué)生人文素養(yǎng)培養(yǎng)也是教育發(fā)展本身的必然追求。

二、職業(yè)發(fā)展可持續(xù)性視閾下高職院校人文素養(yǎng)培養(yǎng)存在的問題

1.重工輕文，課程體系設(shè)置不利于學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。華中理工大學(xué)自20世紀(jì)90年代中期開始探討大學(xué)生素質(zhì)教育，并掀起“人文教育”熱潮，但最終結(jié)果卻令人唏噓：眾多學(xué)校的整體教學(xué)規(guī)劃中，人文素質(zhì)教育依然杳無蹤影，學(xué)生的人才培養(yǎng)目標(biāo)中也并未明確人文素質(zhì)教育規(guī)范程度，課程體系設(shè)置上技能為主、人文為輔，專業(yè)為重、基礎(chǔ)淡化，智育為先、德育墊后的傾向依然嚴(yán)重。在高職院校中，這種情況更為突出。人文素養(yǎng)的培養(yǎng)在一片技能技術(shù)為重的呼聲中幾乎被淹沒殆盡，人文課程在課程體系構(gòu)建中被完全邊緣化，基本喪失話語權(quán)，已完全淪為職業(yè)技能技術(shù)課程的陪襯和裝飾。人文課程的開設(shè)，不但在門類科目上被大量削減，在課時量上也被無限壓縮?！皬陌l(fā)達(dá)國家高等教育的實踐經(jīng)驗來看，人文素質(zhì)教育類課程一般應(yīng)占總學(xué)時的20%左右，而我國高校人文素質(zhì)類課程所占比重普遍低于10%?！雹谠诠髁x的熏陶下高職院校的該比例則更低。這種課程設(shè)置現(xiàn)狀使學(xué)生根本得不到有效和恰當(dāng)?shù)娜宋乃仞B(yǎng)教育，其人文素養(yǎng)水平自然難以提升，這對學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性埋下了深深的隱患。

2.教學(xué)管理機(jī)制無法有效推動學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。我國大學(xué)自1952年進(jìn)行院系調(diào)整以來就全盤采用蘇聯(lián)的大學(xué)體制，所有大學(xué)自一年級開始就劃分專業(yè)，開設(shè)專業(yè)課程，通識教育從未成形，“大學(xué)人文教育”的制度與傳統(tǒng)亦未被確立。同時，大學(xué)人文教育的政策規(guī)定也從未以一種強(qiáng)約束力的面貌出現(xiàn)。大學(xué)人文教育基本處在一種似明非明、似暗非暗的尷尬狀態(tài)。高職院校則長期受到實用主義和功利主義的影響，對學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)一直表現(xiàn)出漠然的態(tài)度。在歷史和現(xiàn)實的雙重作用下，對學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)自然而然地被弱化，沒有建立起行之有效的保障機(jī)制。

目前，我國高職院校對學(xué)生學(xué)業(yè)的管理主要采用學(xué)分制和證書制相結(jié)合的方法。學(xué)分的獲取主要依賴兩個途徑，即“必修課+選修課”的模式。學(xué)生在完成學(xué)分的同時，還必須取得規(guī)定的相關(guān)證書，這些證書主要指英語等級證書、職業(yè)資格證書、技能等級證書。但有意思的是，如前文所述，必修課的設(shè)置在課程體系框架構(gòu)建之初就完全向培養(yǎng)技術(shù)技能傾斜，基本上都是專業(yè)技能課。人文素質(zhì)類課程比重連10%都達(dá)不到。而選修課的課程體系框架設(shè)置上也不作課程性質(zhì)的導(dǎo)向性規(guī)定，而選修課的選擇完全以學(xué)生的意愿為主，并不對學(xué)生所選擇的方向和門類做出要求和規(guī)范。對所獲證書的要求也完全以技能和實用為導(dǎo)向，并不將人文素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升作為引導(dǎo)方向?？梢姡瑢W(xué)校在管理機(jī)制上，根本無法對學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)提供強(qiáng)有力的保障，也不能提供有效的發(fā)展路徑。

3.實踐活動中僅以職業(yè)技能為導(dǎo)向，忽視學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。國內(nèi)各大高職院校幾乎都如火如荼地開展校企結(jié)合、工學(xué)結(jié)合的實踐活動，這些實踐活動起源于對職業(yè)教育發(fā)展比較成功的德國、日本、美國等西方發(fā)達(dá)國家的效仿。但在此筆者要指出的是，中國職業(yè)教育在效仿西方發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的過程中，再次犯下了只看表面、只講效益、急功近利的錯誤。以德國為例，德國雙元制職業(yè)教育的確有效推動了學(xué)生職業(yè)技能的發(fā)展，使學(xué)生和崗位之間的對接更趨緊密。但長久以來，我們忽視了一個重要的事實：德國制造業(yè)強(qiáng)大的背后除了有過硬的技術(shù)技能之外，還有德國人對工作的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，而這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度才是高品質(zhì)產(chǎn)品和服務(wù)產(chǎn)生的本源。那么這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度從何而來？這不是僅僅進(jìn)行職業(yè)技能的培訓(xùn)就能夠生成的，其原因很多，重點有以下兩點：第一，德國國家教育體系當(dāng)中，對人文素養(yǎng)的教育歷來有尊重和推崇的傳統(tǒng)，在舉國范圍內(nèi)已經(jīng)形成了良好的人文素養(yǎng)培養(yǎng)的環(huán)境和氛圍，在德國的輕軌上隨處可見拿著書閱讀的人，人文素養(yǎng)的培養(yǎng)已經(jīng)內(nèi)化到國民修養(yǎng)本身。第二，在企業(yè)實踐過程中，將企業(yè)精神和企業(yè)文化等人文素養(yǎng)方面的認(rèn)知有意識地滲透到學(xué)生內(nèi)心，在潛移默化間培養(yǎng)、提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。

我國雖然還沒有在舉國范圍內(nèi)生成人文素養(yǎng)培養(yǎng)的環(huán)境、氛圍，但教育部在若干教育文件當(dāng)中，已不斷指出和強(qiáng)調(diào)了要構(gòu)建人文素養(yǎng)的環(huán)境。作為為國家教育服務(wù)的高職教育，應(yīng)主動承擔(dān)這項任重道遠(yuǎn)的任務(wù)。但現(xiàn)實層面，我國高職教育卻只在實踐活動中一味強(qiáng)調(diào)技能的獲取，將這種相對容易度量、能更快產(chǎn)生現(xiàn)實效益的技術(shù)能力當(dāng)作實踐的唯一導(dǎo)向，完全忽視在校企結(jié)合、工學(xué)結(jié)合過程中，對學(xué)生的職業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度等人文素養(yǎng)的教育和滲透。在這種導(dǎo)向之下，我們培養(yǎng)的必將是僵化的“工具人”，這樣的“工具人”將很難應(yīng)對職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性需求。

三、職業(yè)發(fā)展可持續(xù)視閾下高職學(xué)生的人文素養(yǎng)培養(yǎng)模式

1.重構(gòu)課程體系，加強(qiáng)對高職學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。溫家寶同志曾言：“一個民族有一些關(guān)注天空的人，他們才有希望；一個民族只是關(guān)心腳下的事情，那是沒有未來的?！倍诟≡甑纳鐣螒B(tài)下，大家只關(guān)注當(dāng)前利益，中國眾多高職院校的課程體系中，職業(yè)技能課程在所有課程中所占的比例幾乎達(dá)到95%，人文課程的設(shè)置門類和數(shù)量卻顯得十分寥落。從發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗來看，人文課程應(yīng)該占總課程的20%才較為恰當(dāng)。遵循這一原則，我們首先應(yīng)該提升人文課程在課程總體系中占的比例，使人文課程設(shè)置在數(shù)量上得到保證。其次我們應(yīng)該在保證人文課程總課程量的前提下，對人文課程類別進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)化。

“以美國的名牌大學(xué)——加州大學(xué)洛杉磯分校（UCLA）的課程設(shè)置為例，該校將通識教育課程分為3大基本系列，即藝術(shù)和人文、社會和文化、自然科學(xué)。其中前兩大類對應(yīng)于我國的人文社會科學(xué)”③，同時，它的藝術(shù)和人文系列課程又分別包括文學(xué)和文化、哲學(xué)和語言、視覺和表演藝術(shù)理論與實踐三個分支。社會和文化系列則分別包括歷史科學(xué)和社會科學(xué)兩個分支。每個基本系列下都包含非常豐富的人文課程。這樣的人文課程設(shè)置完全可以借鑒到我國高職院校的人文課程體系中。在這一過程中，還完全可以將中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和地方特色融入人文課程的設(shè)置中，彰顯出中國特色和地方特色。有效的課程體系設(shè)置能讓高職學(xué)生切實接受到足夠數(shù)量和較高質(zhì)量的人文課程，這些課程共同融匯為加強(qiáng)學(xué)生人文素養(yǎng)最直接的源泉。

2.完善教學(xué)管理機(jī)制，給高職學(xué)生人文素養(yǎng)培養(yǎng)提供保障機(jī)制。中國大學(xué)教學(xué)管理機(jī)制的設(shè)置深受蘇聯(lián)的影響，學(xué)生一入學(xué)就進(jìn)行專業(yè)劃分，目前中國的高職院校也完全承襲這一傳統(tǒng)。與此相反，美國的高等學(xué)校在最初學(xué)習(xí)的一、二學(xué)年間，無論文理生都要接受通識教育，其通識教育甚至比較偏重于人文教育，通識教育機(jī)制非常有效地培養(yǎng)了學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為了保障通識教育的執(zhí)行力和約束力，學(xué)校通過學(xué)分控制對學(xué)生的課程選擇進(jìn)行了強(qiáng)制要求，如前文所提到的加州大學(xué)洛杉磯分校（UCLA），該校的每個學(xué)生在基本系列都必須學(xué)習(xí)相應(yīng)的幾門課程，修夠規(guī)定的學(xué)分，不然就難以順利畢業(yè)。這種通識教育機(jī)制在有效加強(qiáng)學(xué)生人文素養(yǎng)的同時，也提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

在中國當(dāng)前的高職院校中，我們可以嘗試拿出一個學(xué)期進(jìn)行通識教育，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)。如果無法在這個層面開展工作，則應(yīng)通過學(xué)分的管控來保障現(xiàn)行條件下學(xué)生人文素養(yǎng)得到相應(yīng)的培養(yǎng)，即學(xué)生在選修課的選擇上必須符合學(xué)校對學(xué)生人文課程選修的規(guī)定，修夠相應(yīng)的學(xué)分，否則將無法順利畢業(yè)。

3.正確引領(lǐng)實踐活動導(dǎo)向，在潛移默化中提升高職學(xué)生人文素養(yǎng)。在校企結(jié)合、工學(xué)結(jié)合等實踐活動中，在淡化功利主義思想，加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練的同時，也要關(guān)注對學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。企業(yè)都有自己的精神風(fēng)貌和文化追求，在實踐活動中，要有意識地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注該企業(yè)優(yōu)秀的工作作風(fēng)，積極向上的職業(yè)追求，員工在工作中嚴(yán)肅認(rèn)真的態(tài)度……使學(xué)生在潛移默化中認(rèn)識到這些人文素養(yǎng)才是一個企業(yè)保持活力的動力，才是在競爭中取得勝利的砝碼和底蘊(yùn)，使學(xué)生自覺領(lǐng)悟到，具備高深的職業(yè)技能的同時，還要擁有深厚的人文素養(yǎng)，人文素養(yǎng)對職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性具有深遠(yuǎn)影響。

[注釋]

①（美）阿爾溫·托夫勒.第三次浪潮[M].朱志焱，潘琪，張焱，譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2004：454.

②王莉芬，李曉衡，張夏.高校人文素質(zhì)教育與人文課程體系的建構(gòu)[J].吉林工商學(xué)院學(xué)報，2010（4）：94.

③王濱.美國大學(xué)人文教育課程評述與啟示[J].遼東學(xué)院學(xué)報，2007（2）：107.