暗香疏影史味濃

摘 " 要

在教育教學的過程中，如何調(diào)動學生探究與學習的興趣，是值得教師深思的課題。在歷史課教學中，如果關(guān)注“數(shù)字化細節(jié)，活化教材”“對比化細節(jié)，激思導學”“戲劇化細節(jié)，生成精彩”“情境化細節(jié)，潤澤生命”等環(huán)節(jié)，不僅能為課堂增添歷史味，更有助于提升學生學習的有效性。

關(guān)鍵詞

歷史細節(jié) "歷史味 "靈動 " 課堂

歷史是一門包羅萬象、博大精深的人文學科，然而，在教育教學改革及課堂教學不斷追求有效、高效的今天，歷史課堂教學卻被程序化、公式化，提綱挈領(lǐng)式的導學案、講學稿等被奉為圭臬。這種固化的課堂模式帶來的是學生學習興趣的弱化、能力的退化和思維的僵化，出現(xiàn)了學生“喜歡歷史，但不喜歡歷史課”的怪現(xiàn)象。

當冰冷的結(jié)論、刻板的符號、抽象的概念擠滿歷史課堂時，我們已經(jīng)觸摸不到歷史的“溫度”，“有血有肉”的真實的歷史在學生面前變得模糊了！因此，撿拾散落在歷史后花園中的細節(jié)珍珠，裝點生硬骨感的歷史課堂，有利于挖掘精彩開放的課堂資源，喚起學生情感、思維的主動參與，從而打造靈動豐滿的歷史課堂。

一、數(shù)字化細節(jié)，活化教材

血肉豐滿的人物、蕩氣回腸的事件和攝人心魄的情節(jié)組成了一幅幅大氣磅礴的歷史畫卷，但是，囿于中學教材的有限篇幅，活色生香的歷史遭遇“瘦身歷險記”，歷史人物瘦成了一道閃電，形象干癟;歷史情節(jié)瘦成了一塊排骨，無肉無味。如果教師將這些精心提煉過的“條塊狀”歷史照本宣科地傳授給見多識廣的中學生，勢必導致課堂枯燥乏味，學生昏昏欲睡。因此，教師必須為這些“瘦身”的歷史“增肥”，對歷史人物、情節(jié)等進行合理的細節(jié)補充，還原歷史的真實場景，挖掘歷史的精彩片段，用發(fā)人深省的細節(jié)撥動學生思維的琴弦。

譬如，教授《第一次世界大戰(zhàn)》一課時，教師可以補充如下兩個歷史細節(jié)：

【細節(jié)1】1917年10月，在作戰(zhàn)雙方短暫停戰(zhàn)期間的西線，一個前去收尸的澳大利亞軍官向上級報告：斜坡上躺滿了尸體，有他們的和我們的……我轉(zhuǎn)向一個被拋棄的機槍掩體，有24個傷員，外側(cè)有6個，都不同程度地腐爛了。惡臭味令人作嘔……離我站的地方不到20碼，40多具尸體躺著，而且整個山谷橫七豎八地堆滿了死尸。

【細節(jié)2】在歷時4個月的索姆河戰(zhàn)役中，各方傷亡士兵總數(shù)達130多萬人，其中在戰(zhàn)場上只向前推進了兩英里的英軍，傷亡、失蹤達42萬人，平均每推進一厘米陣亡兩人。

這些具體、細致的數(shù)字化細節(jié)渲染了戰(zhàn)爭殘酷的慘烈場景，學生對課本中“第一次世界大戰(zhàn)是人類空前的災(zāi)難”這句話有了如臨其境的切身感受，并在痛心疾首之余產(chǎn)生了強烈的思想共鳴，愿意攜起手來，共同抵制血腥暴力的戰(zhàn)爭，為全人類撐起一片灑滿陽光的和平天地。

二、對比化細節(jié)，激思導學

《義務(wù)教育歷史課程標準（2011年版）》要求：“結(jié)合具體、生動的史實，從多方面調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生學習歷史的興趣，培養(yǎng)學生的問題意識，引導學生主動地進行歷史學習，積極參與歷史教學活動。”因此，教師要不斷思考，創(chuàng)設(shè)富有內(nèi)涵的歷史情境，選擇充滿魅力的歷史細節(jié)，讓學生在體驗和感悟中探究歷史的奧秘，用思辨的思維看待歷史，用發(fā)現(xiàn)問題的視野提出問題、分析問題及解決問題。

例如，當學生學完了燦爛輝煌的中國古代史之后，就被帶進了多災(zāi)多難的近代歷史，情感上產(chǎn)生了強烈的思想沖突：一直走在世界前列的中華帝國為何命運急轉(zhuǎn)直下，一下子陷入半殖民地半封建社會的泥潭不能自拔呢？這時候，學生尚未接觸世界史，自然對這一問題迷霧重重。作為教師，我們不能將學生的思維生拉硬拽到教材編排的預(yù)設(shè)軌道上，應(yīng)該適當?shù)匮a充這一時期東西方發(fā)展軌跡對比的歷史細節(jié)，幫助學生搭設(shè)階梯，巧妙地解決他們心中的疑問，帶領(lǐng)學生走出思維的沼澤地。

【細節(jié)1】1799年初，88歲的乾隆在紫禁城養(yǎng)心殿安詳?shù)伛{崩了。乾隆留給兒子嘉慶兩個重要的“遺產(chǎn)”：一是百年康乾盛世的巨大光環(huán)，二是中國歷史上的第一大貪官，也是當時的全球首富和珅。

【細節(jié)2】1799年底，在地球的另一端，喬治·華盛頓去世的時候，留下的是另外一份遺產(chǎn)。他領(lǐng)導了一場獨立戰(zhàn)爭，讓北美地區(qū)擺脫了英國統(tǒng)治，成為一個獨立的國家。他本有機會做一個“家天下”的皇帝，可是，他卻選擇當一個經(jīng)民主選舉出來的總統(tǒng)，并在兩屆任期結(jié)束后，自愿放棄權(quán)力不再續(xù)任。

結(jié)合上述細節(jié)，教師引導學生思考：假如乾隆遇上華盛頓，會怎么樣？在充滿矛盾和不可思議的問題探究中，學生“窺一斑而知全豹”，逐漸意識到，乾隆手握權(quán)柄，至死不放，個人利益、家族利益至上;華盛頓放棄權(quán)柄，民主政治信念至高無上。進而，學生會認識到緊握權(quán)力的乾隆身后是大清帝國的衰敗，放手權(quán)力的華盛頓留下的是生機勃勃的民主大國。歷史細節(jié)將晦澀難懂的宏大歷史問題拆分、重組，讓學生在細節(jié)研讀中明白了歷史發(fā)展的階段特征，把握了歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。這難道不是對比化細節(jié)“激疑導思”的精妙之處嗎？

三、戲劇化細節(jié)，生成精彩

戲劇化的細節(jié)是激活歷史的重要因子，雖然零散、細瑣，但恰到好處地加以運用，往往會產(chǎn)生“一石激起千層浪”的意外的教學效果，在充滿智慧與靈動的動態(tài)生成中，帶領(lǐng)學生攀登思維的高地，使課堂煥發(fā)出生命的活力和無限的張力。

下面是一位教師在教學人教版八年級歷史《甲午中日戰(zhàn)爭》一課時出現(xiàn)的情況：

師：致遠艦被魚雷擊中后，漸漸沉沒。鄧世昌墜海后，部下用救生圈救他，但他看到艦上的官兵遇難，推開了救生圈。鄧世昌養(yǎng)的一只叫“太陽犬”的狗，游到他的身邊，叼住他的發(fā)辮，欲救其主。但是，鄧世昌抱著誓死的決心，毅然決然地按住愛犬，一起沉入了波濤洶涌的大海。

生：老師，軍艦上為什么可以養(yǎng)狗呢？

愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！卑咐?，教師拓展鄧世昌遇難的細節(jié)，無疑是為了使這個歷史人物義不獨生、為國捐軀的英雄形象更豐滿、更高大，但是，學生產(chǎn)生了真實的課堂疑問——軍艦上為什么可以養(yǎng)狗，這個問題看似很小，實質(zhì)上卻關(guān)乎北洋艦隊的存亡以及甲午中日戰(zhàn)爭的結(jié)局，因此，這一自然生成的問題便是形成一節(jié)好課的天然土壤。教師并沒有貿(mào)然打斷學生的質(zhì)疑，強令學生“調(diào)頭”，而是巧妙地引導，又給學生提供了幾段相關(guān)的材料，如現(xiàn)代海軍條例、北洋海軍的管理制度等，并給予充足的時間讓學生自主思考、探究，從而得出結(jié)論：北洋水師存在的種種陋習，正是當時“家天下”的清王朝弊端的縮影。雖然洋務(wù)運動中，清王朝學習西方軍事技術(shù)，但腐朽落后的封建制度并沒有改變，最終被新興的資本主義國家日本打得慘敗。這樣的大膽質(zhì)疑和思維碰撞，有利于培養(yǎng)學生的思辨能力和探根求源的問題意識。教師要善于培植激活學生思維的土壤，靈敏地捕捉課堂上的生成，并將這種生成合理地、有效地、智慧地轉(zhuǎn)化成教學資源。

四、情境化細節(jié)，潤澤生命

陳寅恪先生主張歷史教育要做到“同情之理解”，也就是說只有讓學生感同身受，歷史的認識和理解才能實現(xiàn)情感的共鳴，也才能真正進駐學生的心靈。如何才能實現(xiàn)“歷史同情之理解”呢？針對初中生的認知特點和興趣愛好，教師應(yīng)盡量選擇富有情景性、充滿感性色彩的歷史細節(jié)，讓學生在如見其人、如聞其聲的過程中感受歷史的真實，進而獲得精神的洗禮與靈魂的凈化，真正實現(xiàn)歷史學科的育人功能。

例如，以下是“中日關(guān)系”專題復(fù)習課時的一個教學片斷：

教師播放日本2011年發(fā)生9.0級地震的紀實圖片和網(wǎng)絡(luò)資料，同時飽含情感地講述地震給日本社會和人民帶來的浩劫。令人恐懼的畫面和觸動心弦的講述，營造了情感氛圍。

當教師問及學生對此事的反應(yīng)時，學生大都表現(xiàn)出事不關(guān)己甚至幸災(zāi)樂禍的心態(tài)。之后，教師向?qū)W生呈現(xiàn)一段網(wǎng)絡(luò)材料：

2011年3月11日，日本發(fā)生9.0級地震。有網(wǎng)友在博客留言取笑日本：如此緊急關(guān)頭，奧特曼竟然沒有出現(xiàn)，高達也無動于衷，被人們寄予厚望的圣斗士也消失了;美國表示不會派變形金剛?cè)ト毡緟⑴c救助，但是不排除派遣忍者神龜?shù)目赡?中方表示，葫蘆娃已在趕往日本的途中，孫悟空和黑貓警長暫時聯(lián)系不上，喜羊羊表示壓力很大……

這段細節(jié)資料將學生帶入強烈的情感沖突中，怎么辦？教師需要先尊重學生來自歷史的憤怒和對抗情感，然后，逆向植入一段中日友好交往的史實，引導學生感受積極的情緒體驗，從而形成一個全新的價值觀體系——侵略和霸權(quán)一定招致憤怒、嫉恨，和平和友善一定帶來關(guān)愛和幫助，并且讓學生認識到近代史上中日交惡是政府所為，日本人民是無辜的，生命本身是無罪的。最后，為學生搭建情感升華的平臺——給遭遇地震災(zāi)難的日本人民寫一封信。這種富有情境化細節(jié)的引入和分析，避免了單純的灌輸和說教，強調(diào)情境和對話，關(guān)注情感和交流，將學生真實的歷史體驗和現(xiàn)實感受結(jié)合起來，順利地實現(xiàn)了理性愛國主義情感的內(nèi)化。

作者單位：江蘇省無錫市江南大學附屬實驗中學