讓語(yǔ)文教學(xué)回歸學(xué)科文化本位

一、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)：語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)

這是個(gè)萬(wàn)象更新的年代，新理論、新觀(guān)念層出不窮。語(yǔ)文教學(xué)也不例外。隨意瀏覽一下網(wǎng)頁(yè)，就可看到語(yǔ)文被冠以的無(wú)窮的稱(chēng)號(hào)。這些無(wú)窮的稱(chēng)號(hào)似乎都與我們有關(guān)，又似乎都與我們無(wú)關(guān)。在語(yǔ)文世界里，山頭林立，每一座山頭之上，又有數(shù)不清的旗號(hào)。我記起朱自清的話(huà)：“但熱鬧是他們的，我什么都沒(méi)有。”

我常常想，從前的語(yǔ)文教育是什么樣子的呢？

從前的語(yǔ)文只有一個(gè)樸素的名字，那個(gè)名字叫“國(guó)文”。后來(lái)，葉圣陶先生建議將“國(guó)文”改為“語(yǔ)文”。他對(duì)“語(yǔ)文”的解釋是，口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文，兩者并重。這是針對(duì)當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教育重“文”輕“語(yǔ)”的偏頗提出來(lái)的。自此，語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)——教會(huì)學(xué)生運(yùn)用母語(yǔ)，讓學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的實(shí)踐中感受語(yǔ)言、積累語(yǔ)言、領(lǐng)悟語(yǔ)言、形成語(yǔ)惑，進(jìn)而形成正確運(yùn)用語(yǔ)言的能力，便成為人們的共識(shí)。在教學(xué)方法上，現(xiàn)代著名語(yǔ)言文字學(xué)家、語(yǔ)文教學(xué)法的奠基人黎錦熙先生提出把國(guó)語(yǔ)教學(xué)分為“預(yù)習(xí)、整理、總結(jié)、深究和練習(xí)以及發(fā)展與應(yīng)用”五段。浙江第一師范學(xué)校則總結(jié)了白話(huà)文教學(xué)的十個(gè)步驟：說(shuō)明、答問(wèn)、分析、綜合、口頭批評(píng)、書(shū)面評(píng)價(jià)、演講、辯難、講評(píng)、札記。這十個(gè)步驟就包含了啟發(fā)式教學(xué)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法、討論式教學(xué)法的種種因素。[1]由此可見(jiàn)，當(dāng)今的語(yǔ)文課堂教學(xué)，應(yīng)該回歸學(xué)科本位，將聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，以繼承語(yǔ)文教學(xué)重感受、重積累、重領(lǐng)悟、重運(yùn)用的傳統(tǒng)。我想，認(rèn)清語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)，好好傳承母語(yǔ)教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，將主要精力放在研究如何進(jìn)一步提高語(yǔ)文教學(xué)效率上，不是理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑閱?？何必非要去另辟蹊徑，占山為王呢?/p>

二、文化視角：語(yǔ)文教學(xué)的重要指向

如果認(rèn)真研究國(guó)語(yǔ)教育的基本經(jīng)驗(yàn)，就可以知道，語(yǔ)文課程屬于文化范疇，語(yǔ)文教材內(nèi)容閃耀著人類(lèi)文化的燦爛光輝。中國(guó)文字是象形文字，里面包含了許多造字時(shí)的“社會(huì)意義”或“社會(huì)現(xiàn)象”。從文化學(xué)的角度看，漢語(yǔ)言不僅是文化的載體，其本身就是一種文化。語(yǔ)文教材的選編、課文的教學(xué)，都體現(xiàn)出編者、教師、學(xué)生的一種文化選擇。有學(xué)者提出，“作為教材內(nèi)容的種種人類(lèi)生活和社會(huì)，自然也理應(yīng)從文化教育的角度給予探討?！?[2]因此，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)回歸文化本位?！澳刚Z(yǔ)課程的改革在某種意義上不過(guò)是向母語(yǔ)文化傳統(tǒng)回歸罷了?！盵3]當(dāng)然，語(yǔ)文教學(xué)中的“文化”，與通常所指的“文化”有所區(qū)別，特別是作為語(yǔ)文教學(xué)的主要載體的教材，它所體現(xiàn)的是一種文化選擇——對(duì)規(guī)范的、穩(wěn)定的、優(yōu)秀的文化的選擇。教材中那些文質(zhì)兼美的課文，都是人類(lèi)優(yōu)秀文化的結(jié)晶。如果在教學(xué)中不能充分挖掘它們的文化意蘊(yùn)，“課文”的文化價(jià)值無(wú)法得到充分呈現(xiàn)，造成的結(jié)果便是“從文本字里行間讀出的撲面而來(lái)的直覺(jué)一到教科書(shū)里就變了味或消失得無(wú)影無(wú)蹤”[4]，語(yǔ)文教材的功能和價(jià)值就得不到充分體現(xiàn)。

例如，小說(shuō)反映的是廣闊而深刻的社會(huì)生活，每個(gè)作家都會(huì)以自己獨(dú)特的文化思考的焦點(diǎn)，去關(guān)注社會(huì)民生。魯迅先生的小說(shuō)《故鄉(xiāng)》，聚焦著他所關(guān)注的辛亥革命前后的國(guó)民性問(wèn)題。如果我們不從這樣的文化高度去解讀文本，得出的結(jié)論自然只是“小說(shuō)以‘我’回故鄉(xiāng)的見(jiàn)聞和感受為線(xiàn)索，通過(guò)閏土二十多年前后的變化，描繪了辛亥革命后十年間中國(guó)農(nóng)村衰敗、蕭條、日趨破產(chǎn)的悲慘景象，提示了廣大農(nóng)民生活痛苦的社會(huì)根源，表達(dá)了作者改造舊社會(huì)、創(chuàng)造新生活的強(qiáng)烈愿望”這樣帶有強(qiáng)烈主觀(guān)色彩的話(huà)語(yǔ)。實(shí)際上，我們認(rèn)識(shí)到，維系中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的是一套完整的封建禮法關(guān)系，閏土就是在這樣一套禮法關(guān)系的教育下成長(zhǎng)起來(lái)的。而一旦把這種禮法關(guān)系當(dāng)成一種準(zhǔn)則，人與人的心靈就融合不到一起了。社會(huì)壓抑了閏土的人性，同時(shí)也壓抑了他的自然的生命，使他習(xí)慣了消極地忍耐所有外界的壓力，忍耐一切精神的和物質(zhì)的痛苦。只有從這一種文化視角去研讀文本，我們才能悟出“故鄉(xiāng)”這一命題的深刻內(nèi)涵——那種物質(zhì)意義上的故鄉(xiāng)和精神意義上的故鄉(xiāng)的融合，才是人類(lèi)真正的故鄉(xiāng)。[5]唯其如此，我們才會(huì)真正理解作者內(nèi)心的悲哀。

三、情意價(jià)值：語(yǔ)文教學(xué)的必然取向

對(duì)于語(yǔ)文老師來(lái)說(shuō)，對(duì)文本的解讀主要是解讀文本的文學(xué)價(jià)值及其教學(xué)價(jià)值。我們知道，文學(xué)作品一旦被選入教材，它的價(jià)值就發(fā)生了變化。如果我們把那些作品作為一種社會(huì)閱讀客體而存在的價(jià)值稱(chēng)之為原生價(jià)值，那么，進(jìn)入了語(yǔ)文教材的作品，就具有了獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。當(dāng)然，這種教學(xué)價(jià)值也是多元的，一般可以概括為三個(gè)方面：情意價(jià)值、知識(shí)價(jià)值、智能價(jià)值。其中的情意價(jià)值是適應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革人文性發(fā)展方向的。社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)表明，生產(chǎn)力的巨大進(jìn)步，并沒(méi)有帶來(lái)一個(gè)更加美好的社會(huì)，相反卻帶來(lái)了許多社會(huì)問(wèn)題。對(duì)科學(xué)技術(shù)的功利性追求和利用，又扭曲了人性，壓抑了個(gè)性的發(fā)展。因而人文主義教育理論強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中學(xué)生心智的發(fā)展與人格的熏陶[6]。知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)對(duì)學(xué)生的情感、意志、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，這就是通常意義上的“情意價(jià)值”。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中的“情意價(jià)值”，主要來(lái)自語(yǔ)文學(xué)科中的審美教育。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在童年和少年時(shí)期對(duì)美的驚訝、贊賞和崇愛(ài)——這是人性態(tài)度的基礎(chǔ)，舍此，人的文明素養(yǎng)的真正培育和形成便不可思議?！盵7]不管何種社會(huì)體制的國(guó)家，在母語(yǔ)教育、母語(yǔ)教材的編制中都十分重視語(yǔ)文教材的美育與道德規(guī)范功能?！皩徝澜逃塾谌说男撵`的凈化，追求高尚的道德情操?！盵8]而文學(xué)作品中“美”的形象（這種美，既包括崇高美，也包括悲劇美），無(wú)疑是對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美教育的有效載體，也是讓語(yǔ)文教學(xué)回歸其學(xué)科文化本位，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的情意價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生正確的道德觀(guān)念的重要題材和內(nèi)容。

執(zhí)教王鼎鈞的《那樹(shù)》時(shí)，我在課堂上提出文章作為一種客體，它負(fù)載著作者顯露或隱藏的見(jiàn)解、意愿，也就是說(shuō)文本的意義既有確定的一面，又有不確定的一面，因此，對(duì)于這篇散文，我們?nèi)绻钊胂氯ィ苍S會(huì)發(fā)掘出更多更深的意義。這篇文章同時(shí)收錄在人教版的語(yǔ)文教材和臺(tái)灣地區(qū)的國(guó)文教材中，我出示了兩地教學(xué)參考書(shū)對(duì)其所作的不同評(píng)價(jià)：

大樹(shù)的命運(yùn)引發(fā)了作者深重的思考和感慨，他認(rèn)為人與自然應(yīng)該和諧共存，人類(lèi)的發(fā)展不應(yīng)該以犧牲環(huán)境為代價(jià)。（人教社《教師用書(shū)》）

庇蔭人類(lèi)、護(hù)衛(wèi)大地，可其后卻被人類(lèi)基于私利考量，落得砍伐殆盡的下場(chǎng)，表面看來(lái)固然是老樹(shù)一生實(shí)際的寫(xiě)照，但相應(yīng)到人類(lèi)社會(huì)，老樹(shù)的堅(jiān)固穩(wěn)定，何嘗不是傳統(tǒng)文化根深葉茂的表征？奈何時(shí)移事遷，在西風(fēng)東漸、國(guó)人盲目崇洋的心態(tài)下，傳統(tǒng)文化亦不免于被折枝刨根、砍伐殆盡的命運(yùn)。（臺(tái)灣地區(qū)《國(guó)文教學(xué)手冊(cè)》）

教師引導(dǎo)學(xué)生比較、討論兩岸對(duì)同一篇文章的解讀，表達(dá)出自己的見(jiàn)解。學(xué)生經(jīng)過(guò)思考，指出文章講了“那樹(shù)”被重重包圍，最終連根挖除，這是有象征意義的。就像文章寫(xiě)到的老樹(shù)預(yù)先將災(zāi)禍告訴螞蟻的事，很奇異，不可能是真的。所以，那棵老樹(shù)應(yīng)該是中國(guó)傳統(tǒng)文化的象征，作者表達(dá)的正是傳統(tǒng)文化受西方文化的沖擊而漸漸衰落的悲哀之情。教師也作為其中的一員參與討論，與學(xué)生對(duì)話(huà)，用自身的生活體驗(yàn)、閱讀個(gè)性、道德判斷、審美情趣，對(duì)文本作出個(gè)性化的解讀，與學(xué)生的體驗(yàn)形成共鳴，挖掘出了“課文”的厚重與深意，實(shí)現(xiàn)了文本的“情意價(jià)值”。

從現(xiàn)代解釋學(xué)的角度看，文學(xué)作品只是用文字固定下來(lái)的活動(dòng)或事件，它是超越作者創(chuàng)作它時(shí)的心理——社會(huì)條件的，它向無(wú)限的一系列的解讀開(kāi)放。[9]通俗地講，作品大多是“未完成”的，其意義有待于我們?cè)陂喿x的審美體驗(yàn)中加以實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)中“情意價(jià)值”的實(shí)現(xiàn)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生正確的道德觀(guān)念，使其達(dá)到益德、修身、養(yǎng)親、齊家、愛(ài)民、報(bào)國(guó)的高尚境界具有重要意義。

四、文本細(xì)讀：語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)然途徑

讓語(yǔ)文教學(xué)回歸文化本位，充分實(shí)現(xiàn)文本的“情意價(jià)值”有很多實(shí)施途徑，其中，文本細(xì)讀是最重要的方法。

文本細(xì)讀是20世紀(jì)40年代英美新批評(píng)流派對(duì)文學(xué)作品的鑒賞方法，是美國(guó)文學(xué)理論家克林斯·布魯克斯提出來(lái)的。我們現(xiàn)在所講的文本細(xì)讀，是課程教學(xué)語(yǔ)境下的文本細(xì)讀，是指抓住文本的細(xì)微之處，見(jiàn)微知著，對(duì)文本所蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)涵進(jìn)行充分的發(fā)掘。說(shuō)得通俗一點(diǎn)，文本細(xì)讀指的是就文本本身進(jìn)行的反復(fù)、深入、全面、細(xì)致的閱讀。其實(shí)，文本細(xì)讀并不是一個(gè)新的閱讀教學(xué)理念，夏丏尊先生提出的“學(xué)習(xí)語(yǔ)文，就要引發(fā)一種對(duì)語(yǔ)言的敏感”，說(shuō)的就是文本細(xì)讀;葉圣陶先生提出的“字字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”，說(shuō)的也是文本細(xì)讀;呂叔湘先生提出的“從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言”，說(shuō)的還是文本細(xì)讀?？梢哉f(shuō)，文本細(xì)讀早就體現(xiàn)在一大批優(yōu)秀語(yǔ)文教師的閱讀教學(xué)過(guò)程中，因?yàn)樯虾谜n的前提是備好課，備好課的前提是仔細(xì)鉆研教材。如果要說(shuō)有什么區(qū)別，區(qū)別就在于對(duì)“文本”概念的理解不同。一般而言，閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，其“文本”多指文學(xué)類(lèi)文本?；谖膶W(xué)類(lèi)文本的“細(xì)讀”，是通過(guò)分析語(yǔ)義、語(yǔ)氣、語(yǔ)法、意象、修辭、音節(jié)、態(tài)度和情緒等因素，從而獲取學(xué)識(shí)智慧、寫(xiě)作技巧與情感體悟等。

教學(xué)《最后一課》這篇小說(shuō)時(shí)，我試著引導(dǎo)學(xué)生從字縫里去讀出作家所要表達(dá)的意味。例如，對(duì)課題“最后一課”的品讀，抓住“最后”二字，學(xué)生讀出了“不舍”“傷心”“自責(zé)”“后悔”“遺憾”“珍惜”等不同情感。然后又以第11自然段為例，引導(dǎo)學(xué)生在“又柔和又嚴(yán)肅”“只許”“已經(jīng)”“就”，還有兩個(gè)“最后”等字縫里，讀出國(guó)難當(dāng)頭時(shí)，韓麥爾先生作為一個(gè)覺(jué)醒者，此時(shí)此刻復(fù)雜的內(nèi)心世界。眾所周知，文本是由細(xì)節(jié)構(gòu)成的，把握細(xì)節(jié)是解讀文本的鑰匙。文本中有生動(dòng)傳神的詞語(yǔ)、人物個(gè)性化的語(yǔ)言、畫(huà)龍點(diǎn)睛的句子等，對(duì)這些關(guān)鍵地方的揣摩、理解、品味往往可以成為解讀文本，展開(kāi)教學(xué)的突破口。

總而言之，在語(yǔ)文教學(xué)中，我們只有回歸到語(yǔ)文學(xué)科本位，充分挖掘“課文”所蘊(yùn)含的文化價(jià)值，通過(guò)文本細(xì)讀，實(shí)現(xiàn)其教學(xué)價(jià)值，才能真正使語(yǔ)文課程“在培養(yǎng)學(xué)生思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、弘揚(yáng)和培育民族精神，增強(qiáng)民族創(chuàng)造力和凝聚力等方面發(fā)揮積極的作用?！?[10]■