讓語文教學(xué)回歸學(xué)科文化本位

一、聽說讀寫：語文教學(xué)的根本任務(wù)

這是個萬象更新的年代，新理論、新觀念層出不窮。語文教學(xué)也不例外。隨意瀏覽一下網(wǎng)頁，就可看到語文被冠以的無窮的稱號。這些無窮的稱號似乎都與我們有關(guān)，又似乎都與我們無關(guān)。在語文世界里，山頭林立，每一座山頭之上，又有數(shù)不清的旗號。我記起朱自清的話：“但熱鬧是他們的，我什么都沒有?！?/p>

我常常想，從前的語文教育是什么樣子的呢？

從前的語文只有一個樸素的名字，那個名字叫“國文”。后來，葉圣陶先生建議將“國文”改為“語文”。他對“語文”的解釋是，口頭為語，書面為文，兩者并重。這是針對當(dāng)時語文教育重“文”輕“語”的偏頗提出來的。自此，語文教學(xué)的根本任務(wù)——教會學(xué)生運(yùn)用母語，讓學(xué)生在聽說讀寫的實(shí)踐中感受語言、積累語言、領(lǐng)悟語言、形成語惑，進(jìn)而形成正確運(yùn)用語言的能力，便成為人們的共識。在教學(xué)方法上，現(xiàn)代著名語言文字學(xué)家、語文教學(xué)法的奠基人黎錦熙先生提出把國語教學(xué)分為“預(yù)習(xí)、整理、總結(jié)、深究和練習(xí)以及發(fā)展與應(yīng)用”五段。浙江第一師范學(xué)校則總結(jié)了白話文教學(xué)的十個步驟：說明、答問、分析、綜合、口頭批評、書面評價、演講、辯難、講評、札記。這十個步驟就包含了啟發(fā)式教學(xué)法、設(shè)計教學(xué)法、討論式教學(xué)法的種種因素。[1]由此可見，當(dāng)今的語文課堂教學(xué)，應(yīng)該回歸學(xué)科本位，將聽、說、讀、寫、思有機(jī)地結(jié)合起來，以繼承語文教學(xué)重感受、重積累、重領(lǐng)悟、重運(yùn)用的傳統(tǒng)。我想，認(rèn)清語文教學(xué)的根本任務(wù)，好好傳承母語教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，將主要精力放在研究如何進(jìn)一步提高語文教學(xué)效率上，不是理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑閱?？何必非要去另辟蹊徑，占山為王呢?/p>

二、文化視角：語文教學(xué)的重要指向

如果認(rèn)真研究國語教育的基本經(jīng)驗(yàn)，就可以知道，語文課程屬于文化范疇，語文教材內(nèi)容閃耀著人類文化的燦爛光輝。中國文字是象形文字，里面包含了許多造字時的“社會意義”或“社會現(xiàn)象”。從文化學(xué)的角度看，漢語言不僅是文化的載體，其本身就是一種文化。語文教材的選編、課文的教學(xué)，都體現(xiàn)出編者、教師、學(xué)生的一種文化選擇。有學(xué)者提出，“作為教材內(nèi)容的種種人類生活和社會，自然也理應(yīng)從文化教育的角度給予探討。” [2]因此，語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)回歸文化本位?！澳刚Z課程的改革在某種意義上不過是向母語文化傳統(tǒng)回歸罷了?！盵3]當(dāng)然，語文教學(xué)中的“文化”，與通常所指的“文化”有所區(qū)別，特別是作為語文教學(xué)的主要載體的教材，它所體現(xiàn)的是一種文化選擇——對規(guī)范的、穩(wěn)定的、優(yōu)秀的文化的選擇。教材中那些文質(zhì)兼美的課文，都是人類優(yōu)秀文化的結(jié)晶。如果在教學(xué)中不能充分挖掘它們的文化意蘊(yùn)，“課文”的文化價值無法得到充分呈現(xiàn)，造成的結(jié)果便是“從文本字里行間讀出的撲面而來的直覺一到教科書里就變了味或消失得無影無蹤”[4]，語文教材的功能和價值就得不到充分體現(xiàn)。

例如，小說反映的是廣闊而深刻的社會生活，每個作家都會以自己獨(dú)特的文化思考的焦點(diǎn)，去關(guān)注社會民生。魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》，聚焦著他所關(guān)注的辛亥革命前后的國民性問題。如果我們不從這樣的文化高度去解讀文本，得出的結(jié)論自然只是“小說以‘我’回故鄉(xiāng)的見聞和感受為線索，通過閏土二十多年前后的變化，描繪了辛亥革命后十年間中國農(nóng)村衰敗、蕭條、日趨破產(chǎn)的悲慘景象，提示了廣大農(nóng)民生活痛苦的社會根源，表達(dá)了作者改造舊社會、創(chuàng)造新生活的強(qiáng)烈愿望”這樣帶有強(qiáng)烈主觀色彩的話語。實(shí)際上，我們認(rèn)識到，維系中國傳統(tǒng)社會的是一套完整的封建禮法關(guān)系，閏土就是在這樣一套禮法關(guān)系的教育下成長起來的。而一旦把這種禮法關(guān)系當(dāng)成一種準(zhǔn)則，人與人的心靈就融合不到一起了。社會壓抑了閏土的人性，同時也壓抑了他的自然的生命，使他習(xí)慣了消極地忍耐所有外界的壓力，忍耐一切精神的和物質(zhì)的痛苦。只有從這一種文化視角去研讀文本，我們才能悟出“故鄉(xiāng)”這一命題的深刻內(nèi)涵——那種物質(zhì)意義上的故鄉(xiāng)和精神意義上的故鄉(xiāng)的融合，才是人類真正的故鄉(xiāng)。[5]唯其如此，我們才會真正理解作者內(nèi)心的悲哀。

三、情意價值：語文教學(xué)的必然取向

對于語文老師來說，對文本的解讀主要是解讀文本的文學(xué)價值及其教學(xué)價值。我們知道，文學(xué)作品一旦被選入教材，它的價值就發(fā)生了變化。如果我們把那些作品作為一種社會閱讀客體而存在的價值稱之為原生價值，那么，進(jìn)入了語文教材的作品，就具有了獨(dú)特的教學(xué)價值。當(dāng)然，這種教學(xué)價值也是多元的，一般可以概括為三個方面：情意價值、知識價值、智能價值。其中的情意價值是適應(yīng)我國基礎(chǔ)教育課程改革人文性發(fā)展方向的。社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)表明，生產(chǎn)力的巨大進(jìn)步，并沒有帶來一個更加美好的社會，相反卻帶來了許多社會問題。對科學(xué)技術(shù)的功利性追求和利用，又扭曲了人性，壓抑了個性的發(fā)展。因而人文主義教育理論強(qiáng)調(diào)教育過程中學(xué)生心智的發(fā)展與人格的熏陶[6]。知識的學(xué)習(xí)過程會對學(xué)生的情感、意志、態(tài)度和價值觀的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，這就是通常意義上的“情意價值”。語文學(xué)科教學(xué)中的“情意價值”，主要來自語文學(xué)科中的審美教育。蘇霍姆林斯基說：“在童年和少年時期對美的驚訝、贊賞和崇愛——這是人性態(tài)度的基礎(chǔ)，舍此，人的文明素養(yǎng)的真正培育和形成便不可思議?！盵7]不管何種社會體制的國家，在母語教育、母語教材的編制中都十分重視語文教材的美育與道德規(guī)范功能?！皩徝澜逃塾谌说男撵`的凈化，追求高尚的道德情操。”[8]而文學(xué)作品中“美”的形象（這種美，既包括崇高美，也包括悲劇美），無疑是對學(xué)生進(jìn)行審美教育的有效載體，也是讓語文教學(xué)回歸其學(xué)科文化本位，實(shí)現(xiàn)語文教育的情意價值，培養(yǎng)學(xué)生正確的道德觀念的重要題材和內(nèi)容。

執(zhí)教王鼎鈞的《那樹》時，我在課堂上提出文章作為一種客體，它負(fù)載著作者顯露或隱藏的見解、意愿，也就是說文本的意義既有確定的一面，又有不確定的一面，因此，對于這篇散文，我們?nèi)绻钊胂氯?，也許會發(fā)掘出更多更深的意義。這篇文章同時收錄在人教版的語文教材和臺灣地區(qū)的國文教材中，我出示了兩地教學(xué)參考書對其所作的不同評價：

大樹的命運(yùn)引發(fā)了作者深重的思考和感慨，他認(rèn)為人與自然應(yīng)該和諧共存，人類的發(fā)展不應(yīng)該以犧牲環(huán)境為代價。（人教社《教師用書》）

庇蔭人類、護(hù)衛(wèi)大地，可其后卻被人類基于私利考量，落得砍伐殆盡的下場，表面看來固然是老樹一生實(shí)際的寫照，但相應(yīng)到人類社會，老樹的堅(jiān)固穩(wěn)定，何嘗不是傳統(tǒng)文化根深葉茂的表征？奈何時移事遷，在西風(fēng)東漸、國人盲目崇洋的心態(tài)下，傳統(tǒng)文化亦不免于被折枝刨根、砍伐殆盡的命運(yùn)。（臺灣地區(qū)《國文教學(xué)手冊》）

教師引導(dǎo)學(xué)生比較、討論兩岸對同一篇文章的解讀，表達(dá)出自己的見解。學(xué)生經(jīng)過思考，指出文章講了“那樹”被重重包圍，最終連根挖除，這是有象征意義的。就像文章寫到的老樹預(yù)先將災(zāi)禍告訴螞蟻的事，很奇異，不可能是真的。所以，那棵老樹應(yīng)該是中國傳統(tǒng)文化的象征，作者表達(dá)的正是傳統(tǒng)文化受西方文化的沖擊而漸漸衰落的悲哀之情。教師也作為其中的一員參與討論，與學(xué)生對話，用自身的生活體驗(yàn)、閱讀個性、道德判斷、審美情趣，對文本作出個性化的解讀，與學(xué)生的體驗(yàn)形成共鳴，挖掘出了“課文”的厚重與深意，實(shí)現(xiàn)了文本的“情意價值”。

從現(xiàn)代解釋學(xué)的角度看，文學(xué)作品只是用文字固定下來的活動或事件，它是超越作者創(chuàng)作它時的心理——社會條件的，它向無限的一系列的解讀開放。[9]通俗地講，作品大多是“未完成”的，其意義有待于我們在閱讀的審美體驗(yàn)中加以實(shí)現(xiàn)。語文教學(xué)中“情意價值”的實(shí)現(xiàn)，對于培養(yǎng)學(xué)生正確的道德觀念，使其達(dá)到益德、修身、養(yǎng)親、齊家、愛民、報國的高尚境界具有重要意義。

四、文本細(xì)讀：語文教學(xué)的應(yīng)然途徑

讓語文教學(xué)回歸文化本位，充分實(shí)現(xiàn)文本的“情意價值”有很多實(shí)施途徑，其中，文本細(xì)讀是最重要的方法。

文本細(xì)讀是20世紀(jì)40年代英美新批評流派對文學(xué)作品的鑒賞方法，是美國文學(xué)理論家克林斯·布魯克斯提出來的。我們現(xiàn)在所講的文本細(xì)讀，是課程教學(xué)語境下的文本細(xì)讀，是指抓住文本的細(xì)微之處，見微知著，對文本所蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)涵進(jìn)行充分的發(fā)掘。說得通俗一點(diǎn)，文本細(xì)讀指的是就文本本身進(jìn)行的反復(fù)、深入、全面、細(xì)致的閱讀。其實(shí)，文本細(xì)讀并不是一個新的閱讀教學(xué)理念，夏丏尊先生提出的“學(xué)習(xí)語文，就要引發(fā)一種對語言的敏感”，說的就是文本細(xì)讀;葉圣陶先生提出的“字字未宜忽，語語悟其神”，說的也是文本細(xì)讀;呂叔湘先生提出的“從語言出發(fā)，再回到語言”，說的還是文本細(xì)讀。可以說，文本細(xì)讀早就體現(xiàn)在一大批優(yōu)秀語文教師的閱讀教學(xué)過程中，因?yàn)樯虾谜n的前提是備好課，備好課的前提是仔細(xì)鉆研教材。如果要說有什么區(qū)別，區(qū)別就在于對“文本”概念的理解不同。一般而言，閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，其“文本”多指文學(xué)類文本?；谖膶W(xué)類文本的“細(xì)讀”，是通過分析語義、語氣、語法、意象、修辭、音節(jié)、態(tài)度和情緒等因素，從而獲取學(xué)識智慧、寫作技巧與情感體悟等。

教學(xué)《最后一課》這篇小說時，我試著引導(dǎo)學(xué)生從字縫里去讀出作家所要表達(dá)的意味。例如，對課題“最后一課”的品讀，抓住“最后”二字，學(xué)生讀出了“不舍”“傷心”“自責(zé)”“后悔”“遺憾”“珍惜”等不同情感。然后又以第11自然段為例，引導(dǎo)學(xué)生在“又柔和又嚴(yán)肅”“只許”“已經(jīng)”“就”，還有兩個“最后”等字縫里，讀出國難當(dāng)頭時，韓麥爾先生作為一個覺醒者，此時此刻復(fù)雜的內(nèi)心世界。眾所周知，文本是由細(xì)節(jié)構(gòu)成的，把握細(xì)節(jié)是解讀文本的鑰匙。文本中有生動傳神的詞語、人物個性化的語言、畫龍點(diǎn)睛的句子等，對這些關(guān)鍵地方的揣摩、理解、品味往往可以成為解讀文本，展開教學(xué)的突破口。

總而言之，在語文教學(xué)中，我們只有回歸到語文學(xué)科本位，充分挖掘“課文”所蘊(yùn)含的文化價值，通過文本細(xì)讀，實(shí)現(xiàn)其教學(xué)價值，才能真正使語文課程“在培養(yǎng)學(xué)生思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、弘揚(yáng)和培育民族精神，增強(qiáng)民族創(chuàng)造力和凝聚力等方面發(fā)揮積極的作用。” [10]■