將名著引進(jìn)課堂

主持人語

將名著引進(jìn)課堂，是我們語文老師義不容辭的責(zé)任。為什么這樣說呢？因?yàn)榻?jīng)典作品不但能滋養(yǎng)學(xué)生的精神成長，而且能豐富學(xué)生的語言實(shí)踐。況且，課標(biāo)也有關(guān)于名著閱讀的明確要求。如果我們語文老師能與學(xué)生相伴共讀，并在閱讀過程中給予切實(shí)指導(dǎo)，那么，名著走進(jìn)課堂，走進(jìn)學(xué)生，并成為他們享用一生的財富，就成為可能。本期，就讓我們關(guān)注“名著走進(jìn)課堂”這一話題。

將名著引進(jìn)課堂，要想取得實(shí)效，教師的“導(dǎo)讀”至關(guān)重要。只有通過“導(dǎo)讀”，才能將學(xué)生的閱讀不斷推向深入。否則，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)就只能停留在原初階段。

名著導(dǎo)讀的一般性流程是這樣的：選定書目、設(shè)計導(dǎo)讀、讀中推進(jìn)、總結(jié)提升、精段重讀、反饋檢查。這六個步驟是按照導(dǎo)讀的順序排列的。當(dāng)然，不是每一部名著的導(dǎo)讀都要經(jīng)歷這些步驟，具體到某一部名著的導(dǎo)讀的某個環(huán)節(jié)，也可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行弱化或強(qiáng)化處理。

名著導(dǎo)讀也講究課型的選擇。我將名著導(dǎo)讀課型設(shè)為四類：引讀課（陌生狀態(tài)下的導(dǎo)讀）、推進(jìn)課（閱讀過程中的交流與評價）、提升課（初讀結(jié)束后的總結(jié)與深化）、重讀課（名篇或選段的精讀）。

如《海底兩萬里》導(dǎo)讀的課型，就屬于“提升課”。

美點(diǎn)列舉。交流“凡爾納筆下的海底世界美在哪些地方”，這樣的讀后“歸類”，是一種提升。

表達(dá)感受。就“凡爾納科幻小說的三個主要特點(diǎn)”，即“驚人的想象力和預(yù)見性、驚險離奇的情節(jié)、英雄主義情懷”，結(jié)合小說具體內(nèi)容，表達(dá)自己的見解，這樣的定向“尋根”，是一種提升。

參與辯論。就“作者對尼摩船長的人物形象塑造是否單調(diào)抽象”這個話題，發(fā)表自己的獨(dú)特見解，這樣的話題“思辨”，也是一種提升。

大膽猜想。假如“鸚鵡螺號”沒有遭遇“大漩流”，接下來有可能會發(fā)生什么事呢？這樣的假設(shè)“創(chuàng)造”，更是一種提升。

所謂的“提升”，既是指使自己原初閱讀的朦朧印象更為清晰明朗，也包含著對原著的思想性、藝術(shù)性有著更高層次的認(rèn)知。后者的提升更有意義，它讓學(xué)生享受到成就感，那種超越自己的成就感。而這種成就感，可以激勵他讀得更有興趣，更加深入。

這節(jié)課，僅僅展示了《海底兩萬里》導(dǎo)讀課型之一種。一般來講，某一部名著的導(dǎo)讀，應(yīng)該不止一節(jié)課，應(yīng)該不止一個課型。

繼續(xù)以《海底兩萬里》為例，說說其他三種課型的設(shè)計：

引讀課：觀看根據(jù)《海底兩萬里》改編的電影，寫觀后感，交流。

推進(jìn)課：給每一章重新擬定小標(biāo)題，并闡述理由。

重讀課：選取南極歷險的那一章進(jìn)行片段細(xì)讀，看一看哪些情節(jié)與前面的內(nèi)容有“呼應(yīng)”。

如果再以《巴黎圣母院》為例談導(dǎo)讀設(shè)計，你也許會有更深刻的體會：

引讀：觀看電影《巴黎圣母院》，談觀感。

推進(jìn)：猜想情節(jié)發(fā)展。

提升：話題討論—— 一部優(yōu)秀的長篇名著具有哪些要素？

片段重讀：“一滴眼淚換一滴水”。

可以這么說，經(jīng)過幾輪導(dǎo)讀，學(xué)生才能將名著讀透，才能吸收到足夠的精髓。如果只是走馬觀花式的瀏覽，只是同一水平層次的交流，是根本不可能走進(jìn)其深處的。

高效的名著導(dǎo)讀，離不開這樣一些元素：

精選書目是前提。開卷未必有益，選好書，讀好書，才能有益身心發(fā)展。對于世界名著，還要甄別不同的譯者和版本。

教師自己對名著的深讀是基礎(chǔ)。自己不讀，自己讀得不深，根本就不可能幫助學(xué)生找到進(jìn)入名著的“路徑”，更遑論在課堂上游刃有余地評點(diǎn)學(xué)生的讀書體會了。

尊重名著的個性開展導(dǎo)讀是關(guān)鍵。每一部名著都有著鮮明的個性色彩，只有“因地制宜”，才能有碩果累累的收獲。即使同為“閱讀交流”，不同的名著，也應(yīng)當(dāng)有各自不同的交流話題。導(dǎo)讀的“針對性”，就是尊重名著的“個性”。

積極的過程管理是保障。名著導(dǎo)讀課，只是一個“引子”，一把“梯子”，真正的有效閱讀，還是在課外，還是靠自主。所以，積極的過程管理就顯得尤為重要，每天規(guī)定閱讀定額、個別談話了解閱讀進(jìn)度、小組互動交流閱讀體驗(yàn)、調(diào)節(jié)個體閱讀進(jìn)度……都是我們應(yīng)該關(guān)注的。

當(dāng)然，我們的名著導(dǎo)讀，還存在很多的問題。比如：

選書的科學(xué)性、合理性問題。也許，不能因?yàn)槲覀冋Z文老師的好惡而選書吧？可是，如果撇開我們老師的好惡而給孩子們推薦書，那么，我們推薦的書，其科學(xué)性又在哪里？

如何更好地尊重學(xué)生閱讀理解的不同層次的問題。學(xué)生在閱讀過程中，肯定存在個體差異。那么，如何能夠協(xié)調(diào)好個體差異與集體進(jìn)度之間的矛盾呢？

如何創(chuàng)建科學(xué)的名著閱讀評價體系的問題。評價，難道就是考試？肯定不是。那么，我們有沒有科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，可以對學(xué)生的名著閱讀進(jìn)行考核或考級？

問題也許只有在實(shí)踐中，慢慢被消化。

我總在想，將名著引進(jìn)課堂，從大處講，是為了孩子的語文發(fā)展，從小處講，是為了提高學(xué)生的語文能力。面對一個喜歡讀書的孩子，一個喜歡經(jīng)典名著的孩子，我們還有什么理由懷疑，他是不熱愛語文的呢？