教師教學(xué)內(nèi)容確定能力提升的路徑和方法

龔建新

摘要：近年來，語文教學(xué)內(nèi)容確定成為語文教學(xué)研究的焦點問題，但是教師教學(xué)內(nèi)容確定能力的提升沒有引起更多研究者的關(guān)注。通過對J老師《窗》的閱讀史和教學(xué)史進(jìn)行質(zhì)性研究，探尋幫助教師提高教學(xué)內(nèi)容確定能力的基本途徑：組織精干力量編寫好教學(xué)參考資料，為新手教師教學(xué)內(nèi)容確定能力提升提供支撐；改變語文教師培訓(xùn)方式，校本教研應(yīng)更多地開展以“磨課”為主要形式的行動研究；重構(gòu)教師培訓(xùn)課程內(nèi)容，將新的文本閱讀知識作為教師培訓(xùn)的核心內(nèi)容；賦予教師新的角色責(zé)任，激發(fā)教師提升教學(xué)內(nèi)容的確定能力的內(nèi)驅(qū)力。

關(guān)鍵詞：教學(xué)內(nèi)容確定能力；閱讀史；教學(xué)史；質(zhì)性研究

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）05A-0033-05

一、研究背景與方法

近年來，在王榮生教授等人的推動下，語文教學(xué)內(nèi)容確定已經(jīng)成為語文教學(xué)研究的焦點問題。研究者依托《語文學(xué)習(xí)》和“長三角語文教育論壇”等平臺，開展了持續(xù)多年的研究，取得了豐碩的理論和實踐成果。然而，受制于語文教師的教學(xué)內(nèi)容確定能力，成果推廣效果似乎不明顯，教學(xué)內(nèi)容的確定依然是制約語文課堂教學(xué)效益的主要瓶頸，尤其是大量的課堂依然是“重復(fù)學(xué)生一望而知的東西”[1]，因此，教師教學(xué)內(nèi)容確定能力的提升應(yīng)該成為“教學(xué)內(nèi)容確定”研究的題中之義。但是，教師教學(xué)內(nèi)容確定能力的提升似乎沒有引起更多研究者的關(guān)注，筆者以“教師教學(xué)內(nèi)容確定能力”為關(guān)鍵詞，在“百度”和“中國知網(wǎng)”中均未搜索到相關(guān)文獻(xiàn)。

作為一名教研員，筆者經(jīng)常與教研員同仁進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容確定的交流，在交流中我們覺得，雖然基層教研員多產(chǎn)生于一線普通教師，但是他們都有比較強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容確定能力。筆者一直在思考這個群體的這種能力是怎樣發(fā)展起來的。一次，在和一名教研員同仁（下稱J老師）就蘇教版八年級課文《窗》教學(xué)內(nèi)容確定問題進(jìn)行交流時，J老師和我分享了他的這篇課文的閱讀史和教學(xué)史。在交談中我忽然發(fā)現(xiàn)，可以用質(zhì)的研究方法對J老師《窗》的閱讀史和教學(xué)史進(jìn)行探討，思考教師教學(xué)內(nèi)容確定能力的提升路徑和方法。

近年來，質(zhì)的研究在我國教育研究領(lǐng)域日益受到關(guān)注。質(zhì)的研究的最大特點是：具有強(qiáng)烈的人文關(guān)懷和平民意識，在自然情境下對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運作進(jìn)行探究，提倡研究者對情境的參與，直面事實，與研究對象共情，對他們的生活故事和意義建構(gòu)作出“解釋性理解”，對事物的復(fù)雜性和過程性進(jìn)行長期、深入、細(xì)致的考察。這要求研究者與研究對象的“視域融合”[2]。J老師作為研究對象，不僅與我有共同的身份，而且和我一樣，也關(guān)注教師教學(xué)內(nèi)容確定能力的提升，對《窗》的閱讀與教學(xué)也曾長期關(guān)注。

我們的交流應(yīng)該屬于開放性的談話，在他自述時，我不時就自己關(guān)心的話題進(jìn)行插話和提問。在第一次交流后，我開始提出教師教學(xué)內(nèi)容確定能力提升的假設(shè)：J老師教學(xué)內(nèi)容確定的能力，是在他做了教研員以后才有一個比較快的提升；他的教學(xué)內(nèi)容確定能力的增強(qiáng)和他文本解讀素養(yǎng)的提升直接相關(guān)；他的廣泛閱讀和他的教學(xué)內(nèi)容確定能力直接相關(guān)；大量的聽課、評課、做課促進(jìn)了他教學(xué)內(nèi)容確定能力的提升。在有了這些假設(shè)以后，我形成了一個深度訪談的提綱，在一次教研活動中又和J老師就這個問題展開深度交流，后來，我們共同將他《窗》的閱讀史和教學(xué)史整理成《J老師〈窗〉的閱讀史和教學(xué)史》，以期通過這個材料真實地展現(xiàn)他關(guān)于《窗》教學(xué)內(nèi)容確定能力的發(fā)展過程，從而尋找教學(xué)內(nèi)容確定能力發(fā)展的動力和途徑、方法。

J老師《窗》的閱讀史和教學(xué)史

《窗》是澳大利亞作家泰格特的一篇小小說，是蘇教版初中語文八年級下冊的一篇課文，我二十多年前剛剛參加工作就開始閱讀和教學(xué)。上世紀(jì)八十年代，教學(xué)參考資料很少，和其他語文老師一樣，我手上除了教材，就只有一本教學(xué)參考書，當(dāng)年就是依靠它、信賴它完成了對課文的解讀和教學(xué)內(nèi)容的確定：讓學(xué)生理解本文通過靠窗病人和不靠窗病人心靈的美丑鮮明的對比，表達(dá)了作者抑惡揚善的寫作意圖。教了幾遍，沒有一次有反思的，下一次基本上是對上一次的簡單復(fù)制，教學(xué)的內(nèi)容基本是“教參搬家”。

工作的第十個年頭，我開始從事語文教研工作。教研員聽課后需要評課，面對基層教師我感到了本領(lǐng)恐慌，這就逼迫著我用腦子去聽課，不僅思考他們是怎么教的，還要思考他們是如何解讀文本的。開始大量閱讀語文教學(xué)類的圖書和報刊，漸漸地對語文教學(xué)有了自己的思考和理解。在一次市級優(yōu)課評比中，聽了十多位教師執(zhí)教的《窗》，幾乎所有的教師都是扣住“美丑對比”來教學(xué)的，甚至有幾位老師在拓展延伸環(huán)節(jié)還引導(dǎo)學(xué)生把靠窗的病人和雷鋒、孔繁森等相提并論。面對這十幾堂課，當(dāng)我開始離開教輔資料獨立思考，重新反復(fù)閱讀課文的時候，我忽然發(fā)現(xiàn)他們教學(xué)內(nèi)容的確定是有問題的：一是所有的老師都是在學(xué)生一望而知的美丑對比上滑行，幾乎沒有一位執(zhí)教者能引導(dǎo)學(xué)生走向文本的深處，但是學(xué)生這樣的一望而知是有問題的；二是在反復(fù)的、獨立的閱讀中，我看到的不是兩個病人心靈的美與丑的鮮明對比，讓我震撼的是不靠窗病人嫉妒，深深地體會到“嫉妒是心靈的毒瘤”這句話的深刻內(nèi)涵。教參對文本的解讀是有問題的，表面看似乎兩個人心靈有鮮明的對比，但細(xì)讀課文可以發(fā)現(xiàn)文中沒有一個詞、一句話描寫靠窗病人講述想象中窗外景象的善良動機(jī)。當(dāng)我讀完《接受反應(yīng)文論》和《接受美學(xué)導(dǎo)論》后，找到了對《窗》進(jìn)行多元解讀的理論依據(jù)，堅定了我對《窗》理解的自信心。2002年組織的一次教研活動中，一位執(zhí)教教師選中了這篇課文作為公開教學(xué)的研究文本，根據(jù)我對《窗》不同于教參、不同于絕大多數(shù)教師的理解，我指導(dǎo)了這位教師將教學(xué)內(nèi)容確定為：通過對不靠窗病人的心理和行為的變化，引導(dǎo)學(xué)生理解“嫉妒的產(chǎn)生與危害”。這讓所有的聽課教師耳目一新。

在閱讀《接受反應(yīng)文論》和《接受美學(xué)導(dǎo)論》這兩本書的過程中，有一個觀點引起了我的高度關(guān)注：不同讀者對同一文本的理解、同一讀者在不同時間對同一文本的理解都必然存在差異，因此，我們可以說，文學(xué)文本的閱讀、接受的歷史，從來都是一種“誤讀”的歷史。減少文本誤讀就要更多了解文本產(chǎn)生的文化背景。因此我在想，教學(xué)教材中《窗》一類的外國文學(xué)作品，不知道西方國家核心文化是很有可能產(chǎn)生誤讀的。同樣，教學(xué)教材中我國古代的、甚至現(xiàn)當(dāng)代經(jīng)典課文，不理解中國的文化核心價值也是有可能產(chǎn)生誤讀的。從此以后，我根據(jù)一些專家的推薦開始艱難地啃讀中外經(jīng)典著作，讀《論語》、《老子》等中國古代經(jīng)典，讀亞里士多德、康德、馬克思等西方大家的經(jīng)典著作，還閱讀《圣經(jīng)》、《金剛經(jīng)》等宗教的經(jīng)典著作，還讀了大量現(xiàn)當(dāng)代著名學(xué)者的哲學(xué)、文藝批評的著作。在閱讀的過程中，我似乎明白了東西方文化究竟有什么差別，以及究竟該如何理解、看待這種差別，這讓我從更高的角度來理解文學(xué)、理解語言、理解語文教學(xué)、理解教育。

廣泛閱讀的過程也讓我對《窗》有了更新的理解。記得《圣經(jīng)》和一個叫里程的教徒寫的《游子吟》談到了關(guān)于人性中的惡和欲望，這讓我心頭忽然一亮：《窗》說的不就是關(guān)于惡和欲望故事嗎？尤其是在閱讀了王榮生教授的著作后，我開始自覺思考語文教學(xué)內(nèi)容確定的問題。為了提高自己文本理解能力，于是我閱讀錢理群、孫紹振，閱讀敘事學(xué)、文學(xué)與語言問題、文學(xué)作品的多重解讀、語用學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)等方面的著作。閱讀這些著作，尤其是閱讀本雅明的《德國悲劇的起源》一書，讓我又獲得了打開解讀《窗》的一把把鑰匙。本雅明把寓言作為當(dāng)今藝術(shù)——現(xiàn)代主義藝術(shù)的獨特的表達(dá)方式，寓言性就是文學(xué)的特征?，F(xiàn)代寓言理論已逐漸成為闡釋文本的重要手段。是啊，《窗》不就是一個現(xiàn)代寓言嗎？小說明顯表現(xiàn)出本雅明所說的多義性、破碎性、憂郁性、救贖性。從這個角度來解讀《窗》，我又獲得很多新的體驗。隨著閱讀的不斷豐富，捆綁在《窗》上的繩索被不斷解開，作品多元解讀的空間不斷拓展。

在閱讀上面這些圖書的同時，我還在閱讀陶行知、杜威、蘇霍姆林斯基、加涅、佐藤學(xué)、范梅南、帕爾默等中外名家的教育著作，并對課堂、對學(xué)習(xí)有了更深的認(rèn)識，對教學(xué)內(nèi)容的確定有了自己更深刻的理解：教學(xué)內(nèi)容的確定既要基于文本，也要基于學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容的最終確定應(yīng)該是在教學(xué)過程中師生共同完成的。

離開講臺十幾年后，領(lǐng)導(dǎo)要求教研員上公開課，我決定上《窗》?；趯虒W(xué)內(nèi)容確定的認(rèn)識，我先讓每一個學(xué)生“用一句話寫出自己閱讀后最強(qiáng)烈的感受”，然后在小組中交流分享；接著每個小組推薦一名同學(xué)做全班交流，在此基礎(chǔ)上全班選出他們認(rèn)為感受最為深刻的一位同學(xué)上黑板板書閱讀感受；然后引導(dǎo)同學(xué)就板書同學(xué)的觀點進(jìn)行自我追問和相互追問，在追問中不斷沉入課文，反復(fù)涵詠，緊扣課文進(jìn)入人物的內(nèi)心世界，讓學(xué)生在和作品中兩個人物進(jìn)行角色互換中獲得多元解讀和深度閱讀體驗。課堂就在學(xué)生的初始閱讀體驗的追問中一步步展開了。在討論的過程，我沒有告訴學(xué)生我的理解，而是引導(dǎo)學(xué)生不斷回歸文本、隨文圈點批注，再通過對自我和同伴的不斷追問實現(xiàn)對課文的深度學(xué)習(xí)，最后在討論中形成了這樣的板書：“欲念—惡念—惡果”。最后再讓學(xué)生圍繞板書寫一段話，再次表達(dá)對文本和主題的閱讀感受。整個教學(xué)過程就是圍繞由學(xué)生初始閱讀體驗生成的主問題不斷追問、對話的過程，這個過程既是教學(xué)內(nèi)容確定的過程，也是理解教學(xué)內(nèi)容的過程。這個過程不再是師生居高臨下對兩個人物形象做出道德評判的過程，而是在將自己置于情境中進(jìn)行自我反思的過程，從而真正實現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”的目標(biāo)。

本研究采用的是定性的個案研究方法，其研究結(jié)果不能推廣到有關(guān)的人群，但是，定性研究的目的是“使有類似經(jīng)歷的人通過認(rèn)同而達(dá)到推廣”[3]。雖然J老師《窗》的閱讀史和教學(xué)史展現(xiàn)出來的是他個人的教學(xué)內(nèi)容確定能力的成長發(fā)展，而且又是針對一篇特定的（甚至是他鐘情的）課文，具有明顯的個性色彩和特殊性，但是，通過對他的《窗》的閱讀史和教學(xué)史的剖析，可以給教師尤其是語文教師的專業(yè)發(fā)展，甚至教師培訓(xùn)提供有益的借鑒和啟迪。

二、研究結(jié)果

帶著假設(shè)，通過反復(fù)閱讀分析整理形成的J老師的《窗》的閱讀史和教學(xué)史，并對談話中其他材料進(jìn)行整理分析，初步得出以下結(jié)論。

1.新手教師階段的J老師依賴教參確定教學(xué)內(nèi)容

J老師說，上大學(xué)時他應(yīng)該是一個學(xué)習(xí)比較認(rèn)真，成績也不錯的學(xué)生，上學(xué)時對文學(xué)理論、現(xiàn)代文學(xué)也比較感興趣，讀了不少書。但是，走上工作崗位后，拿到一篇課文，他沒有能力獨立地進(jìn)行解讀并確定教學(xué)內(nèi)容，唯有依賴和教材配套的《教學(xué)參考書》才能備好課。他說：教參說讓學(xué)生理解《窗》通過靠窗病人和不靠窗病人心靈的美丑鮮明的對比，表達(dá)了作者抑惡揚善的寫作意圖。當(dāng)年就是依靠它、信賴它完成了對課文的解讀和教學(xué)內(nèi)容的確定。當(dāng)時把教學(xué)參考用書奉為圭臬，備課有時甚至是“教參搬家”。新手教師和專家教師相比，在師生課堂語言結(jié)構(gòu)、課堂提問策略水平、重難點訓(xùn)練和講解技能、課前導(dǎo)入和課后小結(jié)等教學(xué)行為的諸多方面會存在較大差異。而語文學(xué)科新手教師和專家教師之間最大的差異則在教學(xué)內(nèi)容的確定能力上，新手教師需要更多依賴教學(xué)參考書才能確定教學(xué)內(nèi)容。

2.角色壓力激發(fā)了J老師重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的思考和實踐

在交談中我問J老師，從事教研工作以前近十年時間，教學(xué)內(nèi)容確定能力有沒有得到明顯提升？他坦率地告訴我：“沒有，雖然后來不再過多依賴教參，但教學(xué)內(nèi)容基本上還是教參的翻版，只能說是一個教參的熟練使用工?！薄澳菚r候，雖然也讀了一些書，但是當(dāng)時主要閱讀興趣不在語文教學(xué)，與語文教學(xué)直接相關(guān)的書籍讀得很少、思考的也不多，因此面對語文教學(xué)我是缺少自信的，主要是信教參，信現(xiàn)成的教案，信名家。”雖然工作了近十年，這個階段J老師教學(xué)內(nèi)容確定可以說還是處于無我、無學(xué)生階段，基本上是憑借經(jīng)驗和對教參的記憶來確定教學(xué)內(nèi)容。

從事教研工作后，新崗位、新角色讓J老師在面對基層教師時感到了本領(lǐng)恐慌，他說：“尤其是下基層學(xué)校聽課調(diào)研，組織教研員活動，需要評課，需要拋開教參對教師課堂教學(xué)提出具體建議時，明顯覺得底氣不足。特別是有一次一個教師問我，感覺《窗》中不靠窗的病人沒有教參上說的那么丑陋和十惡不赦，他問我如何理解。我只能支支吾吾地說，也有道理，但說不出所以然。”角色壓力迫使J老師閱讀原先不怎么感興趣的語文教學(xué)類的圖書和報刊。尤其每次組織活動前，為了讓自己在普通教師前有話語權(quán)，他都要圍繞活動公開課執(zhí)教的課文，反復(fù)閱讀，獨立思考，漸漸地對語文教學(xué)有了自己的思考和理解，開始對重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容有了自己的思考和實踐。這種角色壓力帶來的對教學(xué)內(nèi)容確定能力的提升，筆者也有很深刻體驗，為了每次教研活動都能讓教師耳目一新，有所收獲，從而樹立自己的專業(yè)威信，我都迫使自己不斷豐富和完善教學(xué)內(nèi)容確定的認(rèn)知圖式。

3.隨著文本解讀能力的提升，J老師教學(xué)內(nèi)容確定的能力也隨之提升

美國著名的教育學(xué)者內(nèi)爾·諾丁斯說：“如果教師未能很好地了解其所教科目，她就不能完全理解以多種方式學(xué)習(xí)該科目的學(xué)生。”[4]在和J老師談話中，筆者清晰地感受到文本解讀能力的提升對J老師成長所起的關(guān)鍵作用。從“美丑對比”到“嫉妒的產(chǎn)生與危害”，到“惡和欲望故事”，再到從《窗》中看到“本雅明所說的現(xiàn)代寓言的多義性、破碎性、憂郁性、救贖性”，J老師文本理解角度不斷拓展，深度不斷發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容也就不斷被重構(gòu)。J老師教學(xué)內(nèi)容的確定走出了在學(xué)生一望而知層面打轉(zhuǎn)的怪圈。

4.閱讀在J老師教學(xué)內(nèi)容確定能力的提升中發(fā)揮了關(guān)鍵作用

成為教研員后，J老師開始擺脫教參，獨立解讀課文。大量的、獨立的課文閱讀實踐不僅提高了J老師的文本解讀水平，更提高了他的教學(xué)內(nèi)容確定能力。閱讀J老師的閱讀史和教學(xué)史，最為搶眼的是他面廣量大的閱讀，閱讀面的不斷拓展為他解讀《窗》打開了一個個新的窗口。他說：“隨著閱讀的不斷豐富，了解了‘?dāng)⑹雠c虛構(gòu)、‘心理、‘荒誕、‘象征、‘反諷、‘寫意等現(xiàn)代小說知識，重塑自己的小說觀，建構(gòu)新的小說認(rèn)知圖式，捆綁在《窗》上的繩索被不斷解開，作品多元解讀的空間不斷拓展。”《窗》的教學(xué)內(nèi)容因此有了更多的選擇空間。更讓筆者關(guān)注的是，因為閱讀哲學(xué)、教育類的著作，J老師形成了自己對教學(xué)內(nèi)容確定的理解。

5.聽課、評課、磨課豐富了J老師確定教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知圖式

王榮生先生說，合適的教學(xué)內(nèi)容，建筑在良好的學(xué)科知識、對課程目標(biāo)和教材的正確理解、對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上。也就是說，合適的教學(xué)內(nèi)容的確定需要教師具有豐富而不單一的認(rèn)知圖式。教研員所從事的聽課、評課、磨課是有利于他們豐富自己的確定教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知圖式。根據(jù)筆者的工作感受，教研員在聽課、評課、磨課中和教師形成了一個學(xué)習(xí)共同體，在與教師的互動過程中，教研員不僅有對教材和課程目標(biāo)的理解，還要理解教師對文本理解的困難，理解這個教師所在班級學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況。這樣，大量的聽評課的實踐幫助教研員形成了不僅根據(jù)自己對文本的理解，還要根據(jù)課程，根據(jù)教師，根據(jù)學(xué)生來確定教學(xué)內(nèi)容的職業(yè)習(xí)慣和職業(yè)敏感。J老師說：“那次我自己執(zhí)教《窗》是從學(xué)生的初始閱讀體驗開始，然后讓學(xué)生不斷地對自己的初始閱讀體驗進(jìn)行自我和相互的追問，在討論中形成了這樣的板書：欲念—惡念—惡果。整個教學(xué)過程就是圍繞由學(xué)生初始閱讀體驗生成的主問題不斷追問、對話的過程?！彼f，這個內(nèi)容的確定不僅基于對《窗》的理解，還基于課標(biāo)的“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”的目標(biāo)要求，更基于對學(xué)生對《窗》這篇文章理解程度的準(zhǔn)確把握。

三、幾點建議

1.組織精干力量編寫好教學(xué)參考資料，為新手教師教學(xué)內(nèi)容確定能力提升提供支撐

合理確定教學(xué)內(nèi)容對教師素養(yǎng)有很高的要求，許多新教師，甚至一些工作多年的教師都可能覺得力不從心，因此，教材編寫部門或者地方教研部門應(yīng)該組織精干力量編寫高質(zhì)量的教學(xué)參考書，為教師確定教學(xué)內(nèi)容提供有針對性的、相對科學(xué)合理的指導(dǎo)和幫助。本研究的對象J老師在從事教研員工作以前，教學(xué)內(nèi)容的確定基本上是處于懵懂狀態(tài)，那么要求大量的普通教師“自覺地對教學(xué)內(nèi)容正確與否、對路與否進(jìn)行學(xué)理的審議”，是不切實際，甚至是不負(fù)責(zé)任的。他們只有在學(xué)習(xí)模仿了大量合理的教學(xué)內(nèi)容后，才有可能發(fā)展提高他們教學(xué)內(nèi)容的確定能力。

2.改變語文教師培訓(xùn)方式，校本教研應(yīng)更多開展以“磨課”為主要形式的行動研究

新課程改革以來，各級教育行政部門都很重視教師培訓(xùn)，但是長期以來，培訓(xùn)基本上是聽同仁公開課或者聽專家講座，導(dǎo)致現(xiàn)在很多教師在教學(xué)內(nèi)容確定上眼高手低。從J老師的閱讀史和教學(xué)史中可以看出，幫助老師和自己親自做課對提高教學(xué)內(nèi)容的確定能力有關(guān)鍵作用。因此，培訓(xùn)方式應(yīng)該以通過“磨課”，幫助教師體驗、理解和內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容確定的基本理念和方法為主。

3.重構(gòu)教師培訓(xùn)課程內(nèi)容，將新的文本閱讀知識作為教師培訓(xùn)的核心內(nèi)容

文本解讀水平是制約教師教學(xué)內(nèi)容確定能力提升的主要瓶頸，而制約教師文本解讀能力的則是教師文本解讀知識的貧乏與落后。筆者在一次全縣初中語文備課組長的培訓(xùn)活動上做了一個問卷調(diào)查，問“請列舉你所知道的文學(xué)批評方法，并就其中一種方法說說你的理解”。遺憾的是，這一群全縣優(yōu)秀語文教師竟然沒有一個能正確列舉出一種，更不用談?wù)f出自己的理解了。筆者近年來參加過的各級培訓(xùn)，包括2010年參加的“國培”，課程內(nèi)容均以教育教學(xué)理念培訓(xùn)為核心內(nèi)容。語文教師的培訓(xùn)不應(yīng)該停留在教學(xué)理念、教學(xué)思想、教學(xué)方法的層面，而應(yīng)該更加重視教師學(xué)科知識的更新。缺乏必要的文本解讀知識是不可能有較高文本解讀水平的。倪文尖先生說：我們需要一些基本的、基礎(chǔ)的小說閱讀新知識，轉(zhuǎn)換小說觀念，重塑我們的小說觀，改變文學(xué)閱讀的態(tài)度和方式，這樣才能了解小說、理解小說，當(dāng)真讀懂、讀好小說。如，通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)了解小說一些基本的、基礎(chǔ)的閱讀新知識：“敘述與虛構(gòu)”、“心理”、“荒誕”、“象征”、“反諷”、“寫意”等。所謂基礎(chǔ)和基本，意味著必須、不可讓渡[5]。誠如“學(xué)科教學(xué)知識”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）這一概念的提出者舒爾曼（Lee Shulman）教授所言，一個教師的學(xué)科素養(yǎng)越高，其對學(xué)科的轉(zhuǎn)化或翻譯能力也會相應(yīng)增強(qiáng)[6]。因此，廣大語文教師只有掌握了文本解讀理論，形成深厚的文本解讀素養(yǎng)，才有可能真正提升教學(xué)內(nèi)容的確定能力，走出當(dāng)前普遍存在的由教學(xué)生一望而知的教學(xué)內(nèi)容導(dǎo)致的膚淺教學(xué)、膚淺學(xué)習(xí)的困境，實現(xiàn)語文的深度學(xué)習(xí)。

4.賦予教師新的角色責(zé)任，激發(fā)教師提升教學(xué)內(nèi)容的確定能力的內(nèi)驅(qū)力

提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，不能只依靠一時的培訓(xùn)，而是必須激發(fā)教師在工作過程中持續(xù)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。J老師成長的一個關(guān)節(jié)點，就是他成為教研員。新的角色賦予了新的責(zé)任，也給了他壓力，更激發(fā)了他研究教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)驅(qū)力。如果每一個語文老師在學(xué)校語文教研組或者備課組中都能承擔(dān)一個新的角色，就有可能激發(fā)他們提升教學(xué)內(nèi)容確定能力的內(nèi)驅(qū)力。

參考文獻(xiàn)：

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[5]倪文尖，朱羽.重塑小說觀 建構(gòu)新圖式[J].語文學(xué)習(xí)，2005（3）：14-18.

[6]李雁冰.“科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)”教育運動的本質(zhì)反思與實踐問題——對話加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)Nashon教授[J].全球教育展望，2014（11）：7-8.

責(zé)任編輯：楊孝如