翻轉(zhuǎn)課堂視域下的合作學(xué)習(xí)

葛紹飛

摘要：合作學(xué)習(xí)作為新課程倡導(dǎo)的教與學(xué)的方式，賦予了學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會，促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建。合作學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高離不開小組建設(shè)、任務(wù)設(shè)計、互動質(zhì)量、時空資源和評價體系的整體改善。一方面，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)時空的變革為合作學(xué)習(xí)的深入提供了可能，即基于學(xué)情分析設(shè)計適切的學(xué)習(xí)任務(wù)、基于自主學(xué)習(xí)提升對話的互動質(zhì)量、基于自由時空保障活動的深入開展;另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂視域下的小組建設(shè)和評價體系亦可重新架構(gòu)，即建設(shè)以問題為導(dǎo)向的合作小組、實施以發(fā)展為旨趣的評價。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;合作學(xué)習(xí);任務(wù)設(shè)計;合作學(xué)習(xí)評價

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）06A-0037-04

應(yīng)時而生的翻轉(zhuǎn)課堂是信息技術(shù)與教育教學(xué)整合的產(chǎn)物，它試圖建構(gòu)一種以學(xué)習(xí)者為中心的新型學(xué)習(xí)形態(tài)，即將知識學(xué)習(xí)和知識內(nèi)化在課內(nèi)和課外進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，擴(kuò)大教與學(xué)的空間，整合課內(nèi)和課外的時間，以期卓有成效地化解教學(xué)內(nèi)容無限性和教學(xué)時空有限性的矛盾，變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時空格局。翻轉(zhuǎn)課堂教育理念的轉(zhuǎn)變和教育時空的變革為合作學(xué)習(xí)的深入開展提供了可能，同時又對合作學(xué)習(xí)提出了新的要求。

一、合作學(xué)習(xí)的實踐反思

反思當(dāng)前欣欣向榮的合作學(xué)習(xí)實踐，重形輕質(zhì)現(xiàn)象漸露端倪，主要表現(xiàn)為簡單化的小組建設(shè)、低質(zhì)量的任務(wù)設(shè)計、高參與的話語失衡、多維度的時空局限和形式化的評價體系，阻礙了課堂教學(xué)變革向縱深推進(jìn)，亟須予以重視，并尋求改進(jìn)策略。

（一）簡單化的小組建設(shè)

合作小組建設(shè)的優(yōu)劣直接關(guān)系到合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，優(yōu)質(zhì)的小組建設(shè)是合作學(xué)習(xí)成功開展的前提和基礎(chǔ)。科學(xué)合理的小組建設(shè)能夠讓組員間形成積極互賴關(guān)系和個體責(zé)任意識，提升生生互動質(zhì)量和問題解決質(zhì)量。小組建設(shè)一般需要注意小組規(guī)模、分組方式和角色分工等。反觀小組建設(shè)的現(xiàn)實，情況不容樂觀：首先，小組規(guī)模過于標(biāo)準(zhǔn)化，多是先采用2人的同伴合作學(xué)習(xí)，然后再過渡到3—6人的小組合作學(xué)習(xí)，忽視了教學(xué)實際情況對小組規(guī)模抉擇的影響;其次，分組方式過于單一化，多是以異質(zhì)分組為主，同質(zhì)分組為輔，忽視了合作小組的凝聚力和創(chuàng)造力并不在于小組成員是如何構(gòu)成的，而在于小組成員的互動方式[1];復(fù)次，角色分工過于簡單化，多是將特定的角色進(jìn)行事前固定分配或定期輪流更換，忽視了依據(jù)學(xué)生個體差異進(jìn)行角色分配對發(fā)揮個體能力傾向和激發(fā)個體合作興趣的價值。簡單化的小組建設(shè)只能讓小組成員坐在一起，但并不能讓小組成員積極參與合作學(xué)習(xí)任務(wù)的解決，提升合作學(xué)習(xí)的互動質(zhì)量。反之，由于囿于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，致使小組建設(shè)陷入惡性循環(huán)，陷入越是重要卻越是被忽視的尷尬境地。

（二）低質(zhì)量的任務(wù)設(shè)計

學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的質(zhì)量決定著合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，精心設(shè)計有價值的合作學(xué)習(xí)任務(wù)是合作學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。誠如加拿大著名合作學(xué)習(xí)研究專家?guī)彀：溃–oelho，E）所言，成功的課堂合作取決于四個關(guān)鍵因素：小組形成與管理、任務(wù)設(shè)計、社會因素和探索性對話，其中任務(wù)設(shè)計的方式在很大程度上決定著學(xué)生們是否能夠進(jìn)行合作性的活動，因此學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計需要體現(xiàn)出積極互賴的特性并落實個體責(zé)任[2]。當(dāng)前合作學(xué)習(xí)之所以重形式輕實質(zhì)，其關(guān)鍵原因在于教師未能設(shè)計有價值的合作學(xué)習(xí)任務(wù)。Baker & Clark（2006）的調(diào)查表明，有90%的教師相信自己設(shè)計了清晰且合理的合作學(xué)習(xí)任務(wù)，但僅僅只有48%的學(xué)生贊同教師的觀點(diǎn)，提出教師需要在任務(wù)設(shè)計方面進(jìn)行培訓(xùn)[3]。一言以蔽之，教師雖有設(shè)計好合作學(xué)習(xí)任務(wù)的意愿，但由于缺乏設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的專業(yè)知識和能力，以致合作學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計質(zhì)量較低，未能獲得學(xué)生的認(rèn)可，實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)。

（三）高參與的話語失衡

生生互動的質(zhì)量能夠最直接地反映出合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。合作學(xué)習(xí)意在通過合作解決挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)每個兒童的學(xué)習(xí)權(quán)，賦予每個兒童挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會，建構(gòu)“傾聽—串聯(lián)—反芻”的學(xué)習(xí)共同體[4]?？梢?，人際關(guān)系因素在學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)結(jié)果方面會產(chǎn)生重要影響。一方面，由于簡單化的小組建設(shè)、多維度的時空局限，在問題解決的過程中，性格外向和成績優(yōu)異的組員或自發(fā)或約定俗成地成為合作小組的領(lǐng)導(dǎo)者，擁有決定誰先說誰后說或說什么的權(quán)力，無形中剝奪了其他學(xué)生表達(dá)自我分享智慧的機(jī)會。另一方面，由于形式化的評價體系未關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為對發(fā)展合作技能和提升合作學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響，錯失了以評價促進(jìn)學(xué)生同等參與的機(jī)會，無形之中為話語失衡現(xiàn)象產(chǎn)生提供了條件。高參與的話語失衡不僅無助于促進(jìn)每個學(xué)生的發(fā)展，反而生成了權(quán)威意識和沉默現(xiàn)象。

（四）局限性的教學(xué)時空

時間和空間是實施合作學(xué)習(xí)不可或缺的資源，創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)需要適宜地運(yùn)用教學(xué)時間和創(chuàng)設(shè)教學(xué)空間，而局限性的教學(xué)時空則會阻礙合作學(xué)習(xí)的深入開展。一方面，物理時間支配了合作學(xué)習(xí)進(jìn)程，實施了對合作學(xué)習(xí)的“暴政”。無論學(xué)生能否在限定時間內(nèi)完成合作學(xué)習(xí)任務(wù)，教師都會中斷學(xué)習(xí)進(jìn)程，使合作學(xué)習(xí)無法深入。另一方面，具體特定的物理空間對組員參與問題解決形成了客觀限制，高控制人際關(guān)系的意義空間對組員建構(gòu)積極互賴關(guān)系形成了主觀限制，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)對組員的參與興趣形成了制約作用。

（五）形式化的評價體系

評價是合作學(xué)習(xí)的動力系統(tǒng)，富有成效的評價方式既能夠診斷出學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀況，為調(diào)整課堂教學(xué)提供參照;也能夠促進(jìn)學(xué)生合作技能的發(fā)展，為提升合作學(xué)習(xí)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)，真正做到以評價引領(lǐng)教學(xué)、以評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，實現(xiàn)評價與教學(xué)的整合。反觀當(dāng)前的合作學(xué)習(xí)評價，過多地關(guān)注了評價外在形式，如評價主體、評價方式和評價方法等，而忽視了評價的內(nèi)在實質(zhì)，如評價依據(jù)、評價內(nèi)容和評價作用等，存在評價與教學(xué)相分離和評價與目標(biāo)相脫離的不良現(xiàn)象。這種現(xiàn)象循環(huán)往復(fù)，會使合作學(xué)習(xí)評價過于膚淺流于形式，未能夠充分發(fā)揮評價改進(jìn)教學(xué)、達(dá)成目標(biāo)和促進(jìn)每個學(xué)生發(fā)展的功能。

二、翻轉(zhuǎn)課堂視域下的合作學(xué)習(xí)改進(jìn)

翻轉(zhuǎn)課堂的教育理念轉(zhuǎn)變和教學(xué)時空變革為合作學(xué)習(xí)的深入提供了可能，具體表現(xiàn)為：基于學(xué)情分析設(shè)計適切的學(xué)習(xí)任務(wù)，基于自主學(xué)習(xí)提升對話的互動質(zhì)量，基于自由時空保障活動的深入開展。

（一）基于學(xué)情分析設(shè)計挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)情分析是確定教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的重要依據(jù)，能夠明晰學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)和關(guān)于所學(xué)內(nèi)容的理解程度，有利于科學(xué)合理地確定正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和設(shè)計有價值的學(xué)習(xí)任務(wù)。關(guān)注學(xué)情分析是翻轉(zhuǎn)課堂的一大亮點(diǎn)，它貫穿于課堂教學(xué)的始終，聚焦于學(xué)生課前的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、課中的學(xué)習(xí)狀態(tài)和課后的學(xué)習(xí)結(jié)果[5]。具體而言，課前自主學(xué)習(xí)情況的及時檢測，暴露出學(xué)生新知識學(xué)習(xí)的差異，通過數(shù)字化和大數(shù)據(jù)技術(shù)的處理能夠讓教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況做到心中有數(shù)，從而利用真實、豐富的學(xué)情資源開展基于證據(jù)支撐的教學(xué)設(shè)計，有針對性地設(shè)計合作學(xué)習(xí)任務(wù);課中合作學(xué)習(xí)情況的及時反饋，不僅能夠反映出合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，也能夠為調(diào)整合作學(xué)習(xí)任務(wù)難度提供依據(jù);課后練習(xí)的跟蹤檢測，揭示出學(xué)生關(guān)于所學(xué)知識的掌握情況，為個別輔導(dǎo)和合作學(xué)習(xí)任務(wù)的再設(shè)計指明了方向。由此可見，學(xué)情分析與教學(xué)過程的統(tǒng)整是翻轉(zhuǎn)課堂落實以學(xué)為中心教育理念的必然選擇，指向關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)情分析，為落實以學(xué)定教和以學(xué)改教的教學(xué)理念提供了證據(jù)支持，有利于提升合作學(xué)習(xí)質(zhì)量、促進(jìn)兒童發(fā)展。

（二）基于自主學(xué)習(xí)提升對話的互動質(zhì)量

自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)是新課程改革倡導(dǎo)的三種學(xué)習(xí)方式，指向?qū)W習(xí)內(nèi)容維度的自主學(xué)習(xí)旨在發(fā)展學(xué)生的反思和元學(xué)習(xí)能力，指向?qū)W習(xí)動機(jī)維度的探究學(xué)習(xí)旨在激發(fā)學(xué)生興趣和提高學(xué)習(xí)動機(jī)，指向?qū)W習(xí)過程互動維度的合作學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)在競爭互動中進(jìn)行合作的能力和意識[6]。翻轉(zhuǎn)課堂有效地將三者結(jié)合起來，課前學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)基本的事實和定律、已成定論的觀點(diǎn)、基本的方法和規(guī)律、基本的演示和操作步驟等，為課中實施合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)打下了必要的知識基礎(chǔ)。這樣，在小組合作學(xué)習(xí)中，小組成員在直面自主學(xué)習(xí)中的困惑和具有挑戰(zhàn)性的合作學(xué)習(xí)任務(wù)時，不再是一無所知，而是有備而來;每個學(xué)生都能夠充分思考問題、表達(dá)自己的見解和貢獻(xiàn)自己的智慧，為深度參與合作學(xué)習(xí)、完成合作學(xué)習(xí)任務(wù)打下堅實基礎(chǔ)。

（三）基于自由時空保障活動的深入開展

自由教育時空的創(chuàng)設(shè)能夠為合作學(xué)習(xí)的深入開展提供保障，充足的物理時間有利于學(xué)生思考問題參與互動，安全舒適的物理空間有利于學(xué)生建構(gòu)積極互賴關(guān)系，開放靈活的教室格局有利于學(xué)生進(jìn)行面對面的互動交流，真實生動的教學(xué)情境有利于調(diào)動學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)的興趣。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)時空變革試圖消解教學(xué)內(nèi)容無限性和教學(xué)時間有限性的矛盾，提倡將有限的教學(xué)時間放在有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容上，即關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)遇到的困惑問題、學(xué)生無法獨(dú)自解決的疑難問題和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)暴露出來的重要問題等。翻轉(zhuǎn)課堂有充足的時間來實施合作學(xué)習(xí)和完成挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，合作學(xué)習(xí)時間問題的解決也為教學(xué)空間格局的設(shè)計和真實教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)提供了可能，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生合作探究的興趣，積極參與問題解決，深化對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

三、翻轉(zhuǎn)課堂視域下的合作學(xué)習(xí)完善

翻轉(zhuǎn)課堂視域下的合作學(xué)習(xí)已有所改觀，我們?nèi)钥商角笸晟坪献鲗W(xué)習(xí)的空間，即如何在翻轉(zhuǎn)課堂視域下優(yōu)化小組建設(shè)，最大程度上發(fā)揮合作小組的功能;如何在翻轉(zhuǎn)課堂視域下實施實質(zhì)評價，實現(xiàn)以評價促進(jìn)合作學(xué)習(xí)和以評價發(fā)展合作技能的目標(biāo)。

（一）建設(shè)以問題為導(dǎo)向的小組

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)中，由于互動時間的延長和任務(wù)難度的增加，需要提高對話質(zhì)量，這離不開合作小組的建設(shè)。究竟如何建立小組，方法迥然有別，我們除了需要考慮小組規(guī)模、分組方式和角色分工外，更需要思考建設(shè)什么樣的小組有利于形成積極互賴的人際關(guān)系，提升生生互動質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂立足于學(xué)情分析，可以明晰具體學(xué)生存在的個別問題和所有學(xué)生存在的共同問題，并據(jù)此開展以問題為導(dǎo)向的小組建設(shè)，即根據(jù)不同情況相應(yīng)組合不同問題的學(xué)生和相同問題的學(xué)生。這有利于小組成員間形成互學(xué)關(guān)系，也有助于教師給予及時的輔助。同時，需要依據(jù)合作技能、任務(wù)難度、合作時間和外在資源等情況，靈活地確定小組規(guī)模，以增加學(xué)生的互動機(jī)會，深化學(xué)生的互動程度;依據(jù)學(xué)生的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和自學(xué)中未解決的問題進(jìn)行合理分組，以調(diào)動學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)的主動性;依據(jù)個體的興趣愛好和能力傾向，采取教師指定和個人自愿相結(jié)合的方式來確定角色分工，以最大程度發(fā)揮個人才能，提升合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

（二）實施以發(fā)展為旨趣的評價

要關(guān)注評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能，這已然成為共識。實施合作學(xué)習(xí)評價需要發(fā)展學(xué)生合作的技能、提升合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂視域下的合作學(xué)習(xí)，由于合作時間相對較長，合作學(xué)習(xí)任務(wù)具有挑戰(zhàn)性，因此更需要發(fā)揮評價發(fā)展學(xué)生合作技能和提高合作學(xué)習(xí)質(zhì)量的作用。首先，教師要通過提供時間讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、組織學(xué)生參與評價標(biāo)準(zhǔn)制訂、展示樣例進(jìn)行評價示范等方式，讓學(xué)生知曉并理解評價標(biāo)準(zhǔn)，以便學(xué)生明確如何完成合作學(xué)習(xí)任務(wù)、合作學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到什么程度，進(jìn)而共同努力合作達(dá)成目標(biāo)，實現(xiàn)評價與教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一。其次，教師需要提供學(xué)生自我評價的機(jī)會，即小組成員依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對合作過程進(jìn)行內(nèi)部評價，這既有利于提高學(xué)生的評價技能，也有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)過程中存在的問題，及時進(jìn)行糾偏，從而更加積極地參與合作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)評價與學(xué)習(xí)改進(jìn)的統(tǒng)一。第三，教師需要在學(xué)生自我評價的基礎(chǔ)上進(jìn)行整體綜合的評價，依托評價反饋的學(xué)生學(xué)習(xí)情況適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)，實現(xiàn)評價與教學(xué)改進(jìn)的統(tǒng)一。只有將評價落到實處，才能達(dá)到“教—學(xué)—評一致性”，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的功能。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Flipped Classroom and Cooperative Learning

GE Shao-fei

（The Institute of Curriculum & Instruction East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： Cooperative learning， as a way of teaching and learning initiated by the new curriculum， provides students with the opportunity of challenging the high-level learning， thus promoting the creating of learning community. The quality of cooperative learning is inseparable from overall improvement in group construction， task designing， interaction quality， space-time resources， and assessment system. On one hand， the conversion of teaching idea on Flipped Classroom and innovation of teaching time and space further deepens cooperative learning， which needs to analyze the learning situation to design the right task for students， to improve the interactive quality of dialogue through autonomous learning， and to guarantee effective activity completion by offering free time and space; on the other hand， under the perspective of Flipped Classroom， group construction and assessment system may be reconstructed， that is， forming problem-oriented cooperative group， and carrying out the assessment of development orientation.

Keywords： Flipped Classroom; cooperative learning; task designing; assessment