“學(xué)生評教”問題的調(diào)研與省思

黃曉 郝晶晶

摘要：調(diào)研通過定量分析明確教師對評教內(nèi)容多項指標的認同與學(xué)生觀點有相似的趨同，經(jīng)差異性分析，證實學(xué)生年級、專業(yè)間評教缺乏對等性，以定性分析提出學(xué)生評教在目的、內(nèi)容、方式方面的科學(xué)性、客觀性與規(guī)范化亟待改善。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教;教學(xué)質(zhì)量評價;客觀性;科學(xué)性

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）10C-0003-05

學(xué)生評教指學(xué)生作為評價主體對教師課堂教學(xué)質(zhì)量進行價值判斷，旨在通過收集教師教學(xué)信息，對教學(xué)質(zhì)量做出判斷，以促進教師教學(xué)水平的提升。作為高校教學(xué)質(zhì)量管理的重要部分，學(xué)生評教已被納入諸多高校教學(xué)質(zhì)量評價體系，由于不同個體或團體在學(xué)生評教中的價值取向不同，因此在不同學(xué)校、學(xué)院呈現(xiàn)了相對同行、領(lǐng)導(dǎo)、專家評價比例之不同，一些高校仍存在“評教”與“評學(xué)”制度乏力問題。[1]在現(xiàn)實的學(xué)生評教中，暴露了不同專業(yè)學(xué)生、不同班級學(xué)生對不同課程教學(xué)評價的不可比性，如評價的基準分不同，某些專業(yè)相對偏高，某些專業(yè)與班級相對偏低等現(xiàn)象，引發(fā)了諸多師生對學(xué)生評教、課堂教學(xué)評價現(xiàn)象的科學(xué)性與實效性的質(zhì)疑。有學(xué)者也指出，學(xué)生評教存在“功能認知不清、程序設(shè)計失當、評價主體錯位、評價指向空泛及情感擾動”等問題。[2]針對這一現(xiàn)象，筆者立足于所在學(xué)校教師、學(xué)生的調(diào)研，分析學(xué)生評教存在的現(xiàn)實問題，反思教學(xué)評價活動，提出改善建議。

一、研究設(shè)計——工具與方法

（一）研究工具的編制

基于教師與學(xué)生對學(xué)生評教比例與方式的不同聲音，在構(gòu)建指標過程中，設(shè)計了學(xué)生問卷與教師問卷。在教師問卷基本信息中除性別外增加了學(xué)歷、教齡與職稱，學(xué)生問卷基本信息中除性別外增加了年級、專業(yè)與曾參與的評教次數(shù)，以分析這些信息對問題的回答是否會有顯著性差異。調(diào)研內(nèi)容分客觀題與主題觀，客觀題主要包括對學(xué)生評教的價值、學(xué)生評教內(nèi)容的認識，教師問卷中的主觀題涉及教師對現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評價合理性、學(xué)生評價實施建議的闡述，學(xué)生問卷中的主觀題涉及學(xué)生對現(xiàn)行教學(xué)與教學(xué)測評的觀點表述。

（二）研究方法

調(diào)研的開展按不同的對象分成兩種方式，教師問卷采用集中發(fā)放與回收的方式，發(fā)放369份，回收369份;學(xué)生問卷采用網(wǎng)絡(luò)通知，以電郵、班級為代表的方式發(fā)放與回收，回收1399份?；趲煼对盒猿謳煼缎蕴厣瑫r發(fā)展非師范教育，調(diào)研的師生選自中文、數(shù)理、教育、生化、經(jīng)濟、外語等學(xué)院，學(xué)生調(diào)研以整群隨機取樣。調(diào)研的客觀題采用了SPSS for Windows 16進行定量分析，主觀題則以定性分析為主。

二、“學(xué)生評教”調(diào)研結(jié)果定量分析

分別對“學(xué)生評教”教師、學(xué)生問卷進行信度分析，得到教師、學(xué)生問卷的Cronbachs Alpha 分別為0.897與0.875。被調(diào)研的教師、學(xué)生的男女比例分別為59.6：43.1、28.6：71.4，教師中博士占39.9%、教授占21.5%，教齡在11年以上的教師占總比例的40.9%;參與的學(xué)生4個年級的比例分別為43.1：37.4：14.8：4.7。

（一）對學(xué)生評教價值與內(nèi)容調(diào)研的定量分析

教師的教學(xué)質(zhì)量評價與學(xué)生評教是教師不可漠視的方面，從教師問卷對“學(xué)生測評”與“總體教學(xué)評價”的關(guān)注程度分析，呈現(xiàn)了極少教師對學(xué)生評教與教學(xué)質(zhì)量評價的不關(guān)注（7.9%/4.6%）與極不關(guān)注（4.4%/3.3%），如圖1。

對學(xué)生評教的價值認識，分別從教學(xué)測評是否能正確反映教師的教學(xué)水平、是否有助于教師對教學(xué)的重視、是否有助于教師的專業(yè)發(fā)展等方面設(shè)計問題，從教師、學(xué)生問卷的調(diào)研結(jié)果分析呈現(xiàn)了教師、學(xué)生對此問題認識的不同觀點。如相對于31.9%的教師非常同意（同意）學(xué)生測評能正確反映教師的教學(xué)水平，有52.9%的學(xué)生持非常同意（同意）的觀點;持非常不同意（不同意）的教師、學(xué)生比例分別為18%與13.5%。相對于48.2%的教師非常同意（同意）學(xué)生評教能促進授課教師對教學(xué)的重視，有70%的學(xué)生持非常同意（同意）的觀點;持非常不同意（不同意）的教師、學(xué)生比例分別為20.3%、4.4%。相對于37.9%的教師非常同意（同意）學(xué)生評教能促進教師專業(yè)發(fā)展，有71.1%的學(xué)生持非常同意（同意）的觀點;持非常不同意（不同意）的教師、學(xué)生比例分別為17.7%、3.9%。由此可見，教師與學(xué)生針對學(xué)生評教的價值認同程度不同，學(xué)生更認同學(xué)生評教對教師教學(xué)重視、專業(yè)發(fā)展的重要性。

在認同教學(xué)質(zhì)量評價中學(xué)生評教的價值的同時，需要進一步調(diào)研“學(xué)生評教評價什么？”從教師問卷統(tǒng)計看，教師們普遍認為教學(xué)理念（F7，Q11）、教學(xué)內(nèi)容（Q12，如前沿性F8，Q19、實踐性F15、Q20）、教學(xué)語言（F6、Q10）、教學(xué)方式（F9、Q13）、教生關(guān)系（F10、Q14）、針對教學(xué)問題的研究水平（F11、Q15）、對學(xué)生人生方向的指引（F12、Q16）、學(xué)法指導(dǎo)（F13、Q17）、教學(xué)風(fēng)格（F14、Q18）、學(xué)科思維與方法的滲透（F16）、教學(xué)中教師的嚴格程度（F17）是學(xué)生評教中重要的方面（如圖2）。其中，對于教學(xué)內(nèi)容的前沿性持完全認同與同意的比例為60.5%，教學(xué)中教師的嚴格程度持完全同意與同意的比例為60.4%，相對于學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)（75.4%）、學(xué)科思維與方法（73.3%）及教學(xué)內(nèi)容的實踐性（71.3%）對評價重要性弱一些。從學(xué)生對教學(xué)測評的指標統(tǒng)計看，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容極為關(guān)注，認為教學(xué)內(nèi)容的實用性是測評教學(xué)水平的重要方面占91.9%，對教師科研水平在學(xué)生評教中的重要性僅有59.8%的學(xué)生認同這是重要的方面（如圖3）。

在教學(xué)質(zhì)量評價中盡管學(xué)生評教是很重要的方面，但學(xué)生測評所占的比例與效度始終是教師們極為關(guān)注的，其中有42%的老師認為學(xué)生測評在教學(xué)質(zhì)量評價中應(yīng)占50%以下，26%的老師認為應(yīng)占50%～60%，這與88.3%的學(xué)生認為學(xué)生測評應(yīng)占60%以上是有極大差異的。

對于學(xué)生評教的具體內(nèi)容，教師、學(xué)生分別提出了學(xué)生測評中需要重點關(guān)注的方面。從統(tǒng)計的數(shù)據(jù)分析，學(xué)生認為所授課程內(nèi)容是否有用（85.45%）、教師是否與學(xué)生有良好的溝通（76.10%）、教師授課是否有趣味性（72.99%）是在學(xué)生評教中相對重要的方面。選擇的課程內(nèi)容是否有前沿性（59.48%）、授課的教學(xué)方式多樣（53.77%）、教師能否提供課外課程資源（44.42%）及課程考試是否容易過（32.99%）在學(xué)生評教中相對不是重要方面。“所授課程內(nèi)容的實用性”不僅是學(xué)生認為最重要的，也是教師問卷中認同比例較高的（63.84%），僅次于“是否與學(xué)生有良好的溝通”（69.32%）。從教師、學(xué)生回答的統(tǒng)計對比分析，盡管教師認同某一因素的重要性比例總體偏低于學(xué)生，但圖像的趨勢基本一致，特別是“是否提供課外資源”（27.67%）與“課程考試是否容易過”（24.66%）教師與學(xué)生認同的比例相當，認為相對不重要。但是，教師認為“教師是否對學(xué)生有鼓勵與引導(dǎo)”較“授課是否有趣味性”相對偏高，這異于學(xué)生的觀點。

（二）關(guān)于調(diào)研結(jié)果的顯著性差異分析

對于教師信息中性別用獨立樣本T檢驗進行分析，發(fā)現(xiàn)男女性別對問題的觀點表述不存在顯著性差異（Sig.（2-tail）大于.05）;對教師的教齡、學(xué)歷與職稱用方差分析進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)歷除第7題（教學(xué)理念是教學(xué)測評中的重要方面）有顯著性差異（Sig.=.042小于.05）外，對其他問題的回答無顯著性差異（即方差分析中Sig.大于.05），相同的方法針對教師的教齡對問題觀點表述進行方差分析，發(fā)現(xiàn)教師的教齡對第1題（對現(xiàn)行教師教學(xué)情況的總體滿意度）與第4題（學(xué)生評教有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展）呈現(xiàn)了顯著性差異，進一步從數(shù)據(jù)分析得到5年以下與6年及以上的教齡對該兩問題觀點表述有顯著性差異。以相同的分析方法，得到教師職稱僅“對現(xiàn)行教師教學(xué)情況的總體滿意度”這一題的回答中呈現(xiàn)了顯著性差異，即助教、講師對該問題的觀點顯著區(qū)別于副教授、教授對該問題的表述。

學(xué)生性別是否對問題回答有顯著性差異，采用獨立樣本T檢驗進行分析，發(fā)現(xiàn)男女性別針對第13題（教學(xué)方式）與第20題（教學(xué)內(nèi)容的實用性）的觀點表述呈現(xiàn)了顯著性差異（Sig.=.031，.003）。將學(xué)生所在不同年級是否對問題的表述有顯著性差異，采用了方差分析，發(fā)現(xiàn)除了第21題（上課內(nèi)容不能太多）、第22題（上課內(nèi)容不能太難）、第24題（學(xué)生教學(xué)測評的比例）與第25題（對現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評價的了解程度）不存在顯著性差異外，對學(xué)生評教的其它內(nèi)容回答中呈現(xiàn)了不同年級的差異，特別表現(xiàn)為大一與大二、大三、大四學(xué)生觀點表述間的顯著性差異。這一定量數(shù)據(jù)的分析與教師質(zhì)疑“學(xué)生評教”中年級、班級的對等性，特別表現(xiàn)為低年級學(xué)生測評分數(shù)偏低的觀點是一致的。

三、“學(xué)生評教”開放題的定性分析

問卷中的開放題主要調(diào)研教師們對現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評價合理性的觀點及對如何有效開展學(xué)生評教的建議;調(diào)研學(xué)生們對現(xiàn)行教師教學(xué)及學(xué)生評教的建議。從開放題的回答分析，有59.8%的老師闡述了對現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評價的合理性及其原因，其中認為合理、基本合理、尚可、一般的老師與認為極不合理、不合理、基本不合理的老師之比為1：2.11。進一步分析原因，盡管有部分老師認為大致能反映教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平與對學(xué)生的了解水平，但提出不合理的理由中有認為評價體系太復(fù)雜、透明度不高、形式主觀、實質(zhì)性的內(nèi)容與指標少;太過于關(guān)注學(xué)生評教、學(xué)生評教缺乏專業(yè)、課程與班級的不可比較性（課程的難易程度、考試的難易程度、不同班級學(xué)生的測評標準不同）;課時任務(wù)多少、班級制大小等影響測評;評價形式太過單一、存在外行評價內(nèi)行現(xiàn)象等。

對現(xiàn)行學(xué)生評教與教學(xué)質(zhì)量評價的建議的調(diào)研，教師們提出“改變一次評價為結(jié)論的做法，加強自評與過程性評價”、“增加學(xué)生測評統(tǒng)一的規(guī)范、改變學(xué)生分數(shù)標準的差距、對學(xué)生測評公開與科學(xué)化”、“基于學(xué)校目標定位調(diào)整評價指標”、“學(xué)生評教應(yīng)與提高教學(xué)質(zhì)量相關(guān)聯(lián)，評價應(yīng)幫助教師提高教學(xué)效率、改進教學(xué)方法、更新教學(xué)理念，學(xué)生評教不是只給老師排名”、“改量化測評為定性評估，以提出具體問題為主”、“改變一味重科研的氣氛，建立有效的業(yè)績評估體系”、“建立同行評價機制、建立專業(yè)團隊評價機制、加強對學(xué)生評價機制的研究”、“部分課程實行教考分離，作為課程考核指標之一”、“最好進行全方位評價，自我評價，同行評價，教研室評價，學(xué)生評教要相互結(jié)合，確定每一指標的權(quán)重要規(guī)范學(xué)生的評價方法，讓其能夠更好的體現(xiàn)教師真實教學(xué)層次”等等?？梢?，教師們分別從學(xué)生評價的作用與價值、教學(xué)質(zhì)量評價的方式等方面提出了明確的建議。認為教學(xué)質(zhì)量評價與學(xué)生評教的目的不是為了給教師排名，更主要是引導(dǎo)教師對教學(xué)的重視，促進教師更新教學(xué)理念、改進教學(xué)方法。在教學(xué)質(zhì)量評價方式層面，認為學(xué)生測評指標的科學(xué)性、客觀性亟待改善，改變不同專業(yè)、課程、班級中學(xué)生測評標準的不同（規(guī)范化）;肯定多元評價、過程性評價，建立同行評價、專業(yè)團隊評價等機制;改變量化測評為定性評估，引進部分課程的第三者考核與評價方式。

從學(xué)生對“現(xiàn)行教學(xué)與學(xué)生評教的建議”調(diào)研來看，有提出“教師應(yīng)加強引導(dǎo)學(xué)生對課程價值的認識，多給學(xué)生鼓勵與引導(dǎo)，加強學(xué)習(xí)方法與學(xué)科思維的引導(dǎo)”、“老師需要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，對教學(xué)方式進行調(diào)整，認為課堂可以更有趣些”、“加強教師與學(xué)生的溝通，引導(dǎo)應(yīng)多于灌輸”。這些看似是對教學(xué)的建議，實則體現(xiàn)了學(xué)生對評教內(nèi)容的關(guān)注。針對學(xué)生評教也提出了相應(yīng)的建議，如“評價形式應(yīng)多樣化”、“以老帶新，加強優(yōu)秀教師的引領(lǐng)與示范作用”、“教學(xué)測評中應(yīng)提供一個分數(shù)梯度與評判標準”等?？梢姡瑢τ诮虒W(xué)質(zhì)量評價則主要從測評的標準、學(xué)生測評的定位及不同學(xué)生對不同專業(yè)課程、教師的分數(shù)標準等層面闡述了對現(xiàn)行學(xué)生評教的觀點?？傮w看，學(xué)生針對教學(xué)提出的建議與學(xué)生測評中的關(guān)注點是相一致的，涉及了教師需要對課程價值、學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)，關(guān)注了師生間的交流與溝通，強調(diào)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變等。

四、“學(xué)生評教”問題的省思

（一）學(xué)生評教的價值之正塑

評價是以一定目標為準繩的價值判斷過程，教學(xué)質(zhì)量評價是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要內(nèi)容，應(yīng)具有導(dǎo)向、鑒定、改進、激勵等功能。從教師的調(diào)研定量與定性分析看，作為教學(xué)質(zhì)量評價的重要方面，學(xué)生評教在現(xiàn)實中卻沒有達到“為了促進教師改進教學(xué)、推動教師專業(yè)發(fā)展”的深層目的，而只是一種為了區(qū)分過程也是教師的教學(xué)排名、業(yè)績考核、少部分一定程度上影響職稱評定的手段，即學(xué)生評教成了為評價而評價或為了區(qū)分而評價的目的。更是無法有效突顯學(xué)生評教對教師教學(xué)的“診斷”（教學(xué)中的問題）、“改進”（教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與方法）與“激勵”（教學(xué)的重視）功能。

針對這種現(xiàn)實，首先需要正塑學(xué)生評教與教學(xué)質(zhì)量評價的價值功能，從目標定位、評價內(nèi)容、評價指標的多元化和科學(xué)化、學(xué)生評教結(jié)果的應(yīng)用等多方面引領(lǐng)。明確學(xué)生評教旨在通過學(xué)生對教師教學(xué)工作中存在的不足，促使教師及時改進調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、改進教學(xué)方式與方法，通過教學(xué)研討與反思來提升教學(xué)實施能力。在學(xué)生評教內(nèi)容方面，依據(jù)教師、學(xué)生關(guān)于“學(xué)生評教的重要內(nèi)容”的統(tǒng)計結(jié)果，基于實證研究與理論分析得以建構(gòu)?；谌魏我环N具體的評價方式都無法同時實現(xiàn)多種功能，完全客觀、科學(xué)地反映教師的教學(xué)質(zhì)量水平，針對教學(xué)質(zhì)量的評價手段，在肯定學(xué)生評教作用的同時，不能視學(xué)生評教為唯一的教學(xué)評價手段與途徑，需要結(jié)合多種評價方式以客觀、多維把握教師的教學(xué)情況。

（二）學(xué)生評教的客觀性、科學(xué)性亟待關(guān)注

從問卷調(diào)研分析看，盡管教師與學(xué)生在對“學(xué)生評教”占教學(xué)質(zhì)量評價比例有不同的認識與觀點，但都認同學(xué)生評教的價值——這也是諸多學(xué)者爭辯的焦點之一。[3]依據(jù)教師問卷中主觀題關(guān)于現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評價的合理性及其原因、對教學(xué)質(zhì)量評價開展的建議的回答分析，學(xué)生評教的科學(xué)性、客觀性成為學(xué)生評教是否有效的聚焦點。這有賴于從三個方面思考學(xué)生評教的客觀性、科學(xué)性之體現(xiàn)：（1）有效教學(xué)評價的開展離不開科學(xué)的評價指標體系的建構(gòu)，即在建構(gòu)學(xué)生評教指標體系時，需要明確“應(yīng)該從哪些方面來評價教師的課堂教學(xué)、評價課堂教學(xué)質(zhì)量的基本要素有哪些、可以從哪些問題的設(shè)計來體現(xiàn)這些基本的要素”等，基于實證調(diào)研與分析，編制評教量表，以體現(xiàn)科學(xué)性、客觀性與可操作性。（2）從學(xué)生評教的組織與實施看，一方面需要組織相應(yīng)的學(xué)生評教的培訓(xùn)，端正學(xué)生評教態(tài)度的同時，保障學(xué)生評價的客觀準確，提高學(xué)生評教的能力;另一方面需要結(jié)合具體的案例闡述評價的基本標準，以盡量減少同一專業(yè)不同年級、班級評教的顯著差異，并對評教結(jié)果隨機抽查核實，以明確是否反映教師教學(xué)的真實表現(xiàn)，同時給予老師“爭辯”機會。（3）從學(xué)生評教的形式與方式看，不同性質(zhì)的課程教學(xué)采用同一套評價指標體系，即一張統(tǒng)一化的評價量表用于不同類型、專業(yè)的課堂教學(xué)評價，未能關(guān)注學(xué)科專業(yè)性—這也正是多數(shù)教師質(zhì)疑學(xué)生評教中不同專業(yè)、不同課程評價的對等性，這對學(xué)生評教指標建構(gòu)與實施中的“學(xué)科專業(yè)性”關(guān)注提出了要求，也引以對多元評價方式的亟待關(guān)注。此外，基于當前學(xué)生評教只是一種對一學(xué)期某教師教學(xué)質(zhì)量的終結(jié)性評價，無法有效體現(xiàn)教師的過程教學(xué)，需要思考如何結(jié)合過程性評價與終結(jié)性評價，以切實實現(xiàn)學(xué)生評教的有效性。

（三）在比較、借鑒與學(xué)習(xí)中加強教學(xué)質(zhì)量評價的研究

基于調(diào)研分析，教師們在積極肯定當前學(xué)生評教價值的同時，對其實際的準確性、評價指標的科學(xué)性、評價結(jié)果的真實性、結(jié)果使用的合理性等產(chǎn)生了質(zhì)疑?；诮虒W(xué)質(zhì)量評價是一個復(fù)雜的問題，要了解其是否有效，僅僅從現(xiàn)實的數(shù)據(jù)中分析評價存在的問題，質(zhì)疑評價指標與方式是遠遠不夠的，需要通過國內(nèi)外的比較、借鑒與學(xué)習(xí)，多維視角研究與分析教學(xué)質(zhì)量評價的理論與實踐。譬如：（1）學(xué)生評教是國內(nèi)外大學(xué)普遍采用的手段，學(xué)習(xí)與借鑒世界一流大學(xué)的學(xué)生評教指標的建構(gòu)與實踐，吸納其優(yōu)點有助于提高我們學(xué)生評教的有效性。從國際大學(xué)的評價指標的特征分析，存在廣泛性與多樣性（內(nèi)容的多樣性、形式的多樣性與目的的多樣性）、重視過程等特征[4]，如澳大利亞高校學(xué)生評教中涵蓋了以GTS（優(yōu)質(zhì)教學(xué)）、GSS（一般技能）與OSI（總體滿意度）為核心部分的12個維度評教指標[5]。此外，國際、國內(nèi)一些高校中關(guān)于學(xué)生定性評教報告的方式可以對單一定量評價的不足形成補充。（2）針對當前學(xué)生評教結(jié)果應(yīng)用未能實現(xiàn)評價目的之現(xiàn)實，可以在結(jié)果的應(yīng)用中改變單一業(yè)績考核與優(yōu)秀評定的應(yīng)用，結(jié)合具體教學(xué)過程的評價報告反饋給每個被評價的老師，以幫助教師及時更新教學(xué)內(nèi)容、改進教學(xué)方式、加強與學(xué)生的溝通，提高教學(xué)質(zhì)量。當然，高校教學(xué)質(zhì)量的評價，除了對學(xué)生評教的研究外，還可結(jié)合教師教學(xué)檔案袋評價法（對教師教學(xué)過程與教學(xué)成就的真實描述）、多元主體評價法、增值評價法（基于學(xué)生學(xué)習(xí)成績的教師評價方法）等來進行評價。

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（責任編輯：方健華）

Investigation and Reflection on the Students' Evaluation of Teaching

HUANG Xiao & HAO Jing-jing

（Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang Province）

Abstract： Through quantitative analysis， the investigation makes clear that the teachers' identity of many indicators of teaching evaluation has similar tendency as the students' views. The difference analysis confirmed the lack of equivalence between the students' grades and professional assessment， and the qualitative analysis puts forward that the students' evaluation of teaching is in need of improvement in the aspects of objectives， contents， scientific methods， objectivity and standardization.

Key words： students' evaluation of teaching; teaching quality assessment; objectivity; scientific nature