青少年生命認(rèn)知及其生活滿(mǎn)意度的干預(yù)研究

徐曉瀅　劉世宏　李丹　宗愛(ài)東

摘要 按學(xué)段自行編寫(xiě)生命教育活動(dòng)課程教案，隨機(jī)抽取7年級(jí)和10年級(jí)各一個(gè)班學(xué)生作為生命教育活動(dòng)課程的實(shí)施對(duì)象，進(jìn)行為期一個(gè)學(xué)期的生命教育。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）以生命教育為主題的課程實(shí)施提升了兒童對(duì)親子關(guān)系和整體生命評(píng)價(jià)的滿(mǎn)意度，從而使得青少年的生命認(rèn)知得到進(jìn)一步正向發(fā)展和積極深化；（2）通過(guò)生命教育，加強(qiáng)了青少年對(duì)生命過(guò)程和死亡現(xiàn)象的概念性理解和情緒性表達(dá)，推動(dòng)個(gè)體從一種更具邏輯性的、積極的視角和態(tài)度去感恩生命的存在，理解死亡的必然。

關(guān)鍵詞 生命認(rèn)知，生活滿(mǎn)意度，生命教育。

分類(lèi)號(hào) B844.2

1 引言

針對(duì)“生命教育”的理論研究和實(shí)踐探索由來(lái)已久，這些研究大都源于心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家對(duì)時(shí)代變遷和社會(huì)變革的思考與反省。許多研究者認(rèn)為“生命”和“死亡”的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程與認(rèn)知發(fā)展是相互平行的（Safier，1964；Steiner，1965：An-thony，1972）。面對(duì)復(fù)雜多變的社會(huì)現(xiàn)狀，兒童對(duì)生命過(guò)程和死亡現(xiàn)象的認(rèn)知會(huì)存在一定的偏差，需要根據(jù)不同認(rèn)知發(fā)展階段給予不同教育引導(dǎo)（Kasten-baum，1967；Harbeck，1993；Sigelman，1993；Kalish，1997；南京市少工委課題組，2005；Shu & Shin-Fen。2006；朱莉琪，方富熹，2006）。Cotton和Lillian（1990）從社會(huì)學(xué)的視角，提出青少年的生死概念的形成與個(gè)人的社會(huì)經(jīng)歷及其產(chǎn)生的負(fù)性情緒密切相關(guān)。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，社會(huì)經(jīng)歷主要來(lái)源于家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境。大多學(xué)者均關(guān)注學(xué)校對(duì)兒童的發(fā)展所能給予的影響和引領(lǐng)。Harris（1995）和Hnebner（2001）等則明確指出青少年的學(xué)校適應(yīng)程度和自身的滿(mǎn)意度與其認(rèn)知發(fā)展、生命態(tài)度和行為控制有著直接的關(guān)系。學(xué)校不僅是實(shí)施生命教育的主陣地，更是影響學(xué)生生命認(rèn)知的主要環(huán)境因素。Hold-er（2010）等指出兒童對(duì)生命意義的探索越深刻，越能感受到生命的可貴和幸福。國(guó)內(nèi)學(xué)者也提出，對(duì)于生命過(guò)程和死亡現(xiàn)象的積極體悟與個(gè)體的積極情緒、幸福感相關(guān)聯(lián)（李艷蘭，王小桃，胡海青，2009：周忠琴，劉啟貴，孫月吉，2009；沈清清，蔣索，2013）。

也有研究者從教育學(xué)的視角出發(fā)，認(rèn)為生命教育是一種將有關(guān)生命和死亡的知識(shí)及應(yīng)用傳遞給人們及社會(huì)的發(fā)展歷程（Leviton，1977；Eddy & Alles.1980），需要以生命與死亡為主題的正式教學(xué)活動(dòng)。除了正式教學(xué)之外，還應(yīng)有非正式的、偶發(fā)的、自然的、定期與不定期和非直接的與生死攸關(guān)的教學(xué)，以便從不同的層面，增進(jìn)人們對(duì)生死的意識(shí)，以減少各種因死亡所引發(fā)的問(wèn)題，進(jìn)一步提升人們對(duì)生命的欣賞（Gibson，Robert，& Buttery，1982：Leming &Dickinson，1990）。早在1927-1957年間，美國(guó)就作為“生命教育”的發(fā)源地，開(kāi)始探究以“死亡”為主題的教育。其根本目的在于幫助學(xué)生科學(xué)理性地理解生與死的關(guān)系，以樂(lè)觀積極的態(tài)度來(lái)對(duì)待生與死這一無(wú)法抗拒的客觀規(guī)律，珍惜自己和他人的生命，讓生活變得更加自信充實(shí)，更富有意義。在具體實(shí)施過(guò)程中，各類(lèi)學(xué)校會(huì)依據(jù)各學(xué)段、各個(gè)學(xué)生的需求，開(kāi)設(shè)相對(duì)應(yīng)的“死亡教育”的精品課程，對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)和教育，例如：自殺防御課程等（Andrew，1998；Dickinson，Leming，& Mermann，2000；韓映虹，王銀玲，2004；張淑美，2005）。

英國(guó)是繼美國(guó)之后，第二大實(shí)施“生命教育”的國(guó)家。與美國(guó)的“死亡教育”有所不同，英國(guó)的課程更多地采用學(xué)科滲透式、互動(dòng)體驗(yàn)式的情景教學(xué)方式，在課堂上創(chuàng)設(shè)豐富的情境和活動(dòng)，促使學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中深入理解生命的涵義，體驗(yàn)各種與生命有關(guān)的情感。例如，他們會(huì)邀請(qǐng)殯葬行業(yè)的工作人員或醫(yī)院的醫(yī)護(hù)人員來(lái)講述自己的所見(jiàn)所聞，諸如死亡的過(guò)程、死亡的原因、死后的狀態(tài)等，并在此基礎(chǔ)上，通過(guò)角色扮演的方式，讓學(xué)生輪流上臺(tái)，在創(chuàng)設(shè)的突發(fā)場(chǎng)景（如家人因車(chē)禍身亡等）中，體驗(yàn)到自身遭遇創(chuàng)傷與生活狀態(tài)突變時(shí)的復(fù)雜心境，慢慢學(xué)會(huì)和習(xí)得在類(lèi)似情況中自身的情緒掌控和應(yīng)對(duì)策略（Noddings，2003；Andrew，1992；徐秉國(guó)，2006；張培，何紅玲，2007）。

在中國(guó)，港臺(tái)地區(qū)稱(chēng)得上是“生命教育”的開(kāi)拓實(shí)踐者。香港地區(qū)因受到西方文化的影響，從宗教信仰的文化角度推行“生命教育”。他們沿用了英國(guó)式的公民教育，將生命價(jià)值視為核心基礎(chǔ)，通過(guò)運(yùn)用各類(lèi)符合兒童青少年身心發(fā)展需求的多樣化教學(xué)手段，重視學(xué)生的主體參與和教師的導(dǎo)向指引的相互結(jié)合，關(guān)注學(xué)生對(duì)是非、善惡的自主評(píng)判及相關(guān)的情緒感受，幫助學(xué)生更好地了解自身、體悟生命、充實(shí)生活，突顯對(duì)個(gè)體生命的敬意之情（劉濟(jì)良，李晗，2000）。臺(tái)灣教育局在20世紀(jì)90年代專(zhuān)門(mén)設(shè)立“推動(dòng)生命教育委員會(huì)”，探索和討論將運(yùn)用何種方式推動(dòng)“生命教育”課程大綱在各學(xué)校各年級(jí)中實(shí)施，并將2001年確定為“生命教育年”（王學(xué)風(fēng)，2002；彭愛(ài)波，2004）。

在中國(guó)大陸，葉瀾（1997）最先開(kāi)始關(guān)注“生命”及其與教育的內(nèi)在關(guān)系，她主張“從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀”，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”?！吧逃币辉~在中國(guó)大陸出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代中期，當(dāng)時(shí)主要是將環(huán)境教育、安全教育等視為一種“生命教育”。2004年，上海市教委和科教黨委聯(lián)合發(fā)文出臺(tái)《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要》，詳細(xì)描述了各年齡段兒童的“生命教育”所需完成的任務(wù)，致力于幫助學(xué)生處理和適應(yīng)人生幾大重要關(guān)系：個(gè)人與自我的關(guān)系——認(rèn)識(shí)自我、悅納自我、珍愛(ài)生命、發(fā)揮潛能、實(shí)現(xiàn)自我；個(gè)人與他人的關(guān)系——關(guān)心他人、同情弱者、尊重與珍愛(ài)他人生命；個(gè)人與環(huán)境的關(guān)系——尊重生命的多樣性、親近自然、保護(hù)環(huán)境；個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系——關(guān)注社會(huì)的變化、關(guān)心人類(lèi)的危機(jī)，力求做到在學(xué)科教學(xué)中滲透生命教育，建立起一個(gè)科學(xué)的教育體系。但與港臺(tái)地區(qū)和國(guó)外的生命教育相對(duì)比，不難發(fā)現(xiàn)，生命教育的概念雖然已經(jīng)被引入到大陸的教育理念中，卻大都本著學(xué)科滲透的原則，并未真正落實(shí)到學(xué)生的日常教學(xué)中。

本研究將嘗試針對(duì)不同年齡青少年學(xué)生，按學(xué)段自行編寫(xiě)生命教育活動(dòng)課程教案，實(shí)施“生命教育”，并選用生命認(rèn)知和生活滿(mǎn)意度等指標(biāo)作為核心評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。希望通過(guò)活動(dòng)課程干預(yù)，使青少年在親子關(guān)系、學(xué)校生活和整體生命評(píng)價(jià)的滿(mǎn)意度上有所提高，生命認(rèn)知得到進(jìn)一步正向發(fā)展和積極深化，推動(dòng)個(gè)體從一種更具邏輯性的、積極的視角和態(tài)度去感恩生命的存在，理解死亡的必然。從而為青少年的生命教育提供一套系統(tǒng)、有效的操作方案和實(shí)證依據(jù)。

2 研究方法

2.1 被試

選擇一所完全中學(xué)，考慮到學(xué)生的升學(xué)壓力和學(xué)校課程安排，在初中部隨機(jī)抽取7年級(jí)一個(gè)班學(xué)生，在高中部抽取10年級(jí)一個(gè)班學(xué)生，作為本次研究的實(shí)驗(yàn)組對(duì)象，實(shí)施生命教育活動(dòng)課程。并在兩個(gè)年級(jí)隨機(jī)抽取1個(gè)平行班級(jí)，作為本次研究的控制組。有效樣本的最終分布如表1所示。

2.2 研究材料

2.2.1 青少年生命認(rèn)知問(wèn)卷

采用自編《青少年生命認(rèn)知問(wèn)卷》進(jìn)行施測(cè)。該問(wèn)卷共42道題，其中19道題目為正向表述，23道題目為負(fù)向表述，采用五級(jí)評(píng)分方式，從1到5分，依次對(duì)應(yīng)完全不同意、不太同意、有點(diǎn)同意、比較同意和完全同意。問(wèn)卷共包含6個(gè)維度：概念的邏輯陳述、概念的非邏輯陳述、情緒的積極表達(dá)、情緒的消極表達(dá)、意義的辯證性闡述、意義的非理性闡述。

概念的邏輯陳述和非邏輯陳述是指對(duì)生命過(guò)程和死亡現(xiàn)象的理解，分為對(duì)生命和死亡的概念要素符合自然常識(shí)的邏輯性理解和違反該項(xiàng)常識(shí)的非邏輯理解兩種陳述；情緒的積極表達(dá)和消極表達(dá)是在對(duì)生命和死亡的本質(zhì)特征理解基礎(chǔ)上，表露出對(duì)于生命過(guò)程和死亡現(xiàn)象的情緒體驗(yàn)，包括對(duì)生命的熱愛(ài)和對(duì)死亡的平靜等積極體驗(yàn)，以及漠視生命和懼怕死亡等消極體驗(yàn)兩種表達(dá)；意義的辯證性闡述和非理性闡述是對(duì)生命與死亡的關(guān)系的進(jìn)一步理解，對(duì)生命過(guò)程和死亡現(xiàn)象的思考和體悟，包括對(duì)其具有深度的理性表述和過(guò)于偏激的非理性表達(dá)。該問(wèn)卷的驗(yàn)證性分析的結(jié)果：x²/df=3.21，CFI=1.00，GFI=0.90，RMSEA=0.00，擬合指標(biāo)較好。本次研究的Cronbachα系數(shù)分別為總量表0.72，概念的邏輯陳述0.70，概念的非邏輯陳述0.77，意義的辯證性闡述0.75，意義的非理性闡述0.68，情緒的積極表達(dá)為0.75，情緒的消極表達(dá)為0.76。

2.2.2 青少年生活滿(mǎn)意度量表

采用香港中文大學(xué)修訂的《青少年版生活滿(mǎn)意度問(wèn)卷》（Diener，Emmons，Larsen，& Griffin，1985；Diener，Diener，& Diener，1995；Man，F(xiàn)anny，&Shu，2008），其適用范圍為12歲到18歲的青少年，共35道題目，包含6個(gè)維度：親子關(guān)系、同伴關(guān)系、健康狀況、學(xué)校生活、自我評(píng)價(jià)、整體生命評(píng)價(jià)等。運(yùn)用7級(jí)計(jì)分，從1-7，分別表示非常不同意、不同意、有點(diǎn)不同意、不置可否、有點(diǎn)同意、同意、非常同意。親子關(guān)系、同伴關(guān)系及學(xué)校生活主要側(cè)重于個(gè)體與父母、同學(xué)、老師及其學(xué)校整個(gè)環(huán)境的互動(dòng)所產(chǎn)生的滿(mǎn)意度體驗(yàn)；健康狀況、自我評(píng)價(jià)和整體生命評(píng)價(jià)側(cè)重于個(gè)體針對(duì)自身生理情況的體察、對(duì)自我表現(xiàn)的評(píng)價(jià)及其對(duì)整體生命狀態(tài)的感知，所產(chǎn)生的相應(yīng)情緒體驗(yàn)。本次研究的Cronbachα系數(shù)為0.87。

2.2.3 《生命教育》課程大綱

根據(jù)《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要》的文件精神，自行編制一套分年齡段的“生命教育”實(shí)施教案。教案編制完畢后，向該領(lǐng)域比較權(quán)威的教授，及其課程實(shí)施學(xué)校的教務(wù)老師、年級(jí)組長(zhǎng)、專(zhuān)職心理咨詢(xún)老師和實(shí)施班級(jí)的班主任征求意見(jiàn)，進(jìn)行修改和補(bǔ)充，最后確定的教學(xué)大綱和教案設(shè)計(jì)一共包含10次課程，1場(chǎng)電影觀摩和1次小組討論。不同年級(jí)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生接受相同的主題教育，但是運(yùn)用的活動(dòng)形式有所不同。10次校本課程的安排，從珍惜生命、關(guān)愛(ài)他人、尊重生靈、杜絕危害、健康生活等幾個(gè)層級(jí)逐一展開(kāi)，基本順序如下：

第一次：愛(ài)護(hù)自己；第二次：自我保護(hù)；第三次：壓力我不怕；第四次：珍惜愛(ài)護(hù)動(dòng)物的生命；第五次：感恩生命；第六次：情緒管理；第七次：環(huán)境教育；第八次：健康體魄；第九次：遠(yuǎn)離毒品；第十次：健康飲食。

除此之外，還安排一場(chǎng)電影觀摩和一次小組討論，7年級(jí)的班級(jí)集體觀看“導(dǎo)盲犬小Q”，整部影片宣揚(yáng)一種愛(ài)與關(guān)懷、信任與溫暖的良好氛圍，故事的結(jié)尾導(dǎo)盲犬的年老離世。10年級(jí)的學(xué)生觀摩奧斯卡獲獎(jiǎng)影片“入殮師”，該影片直面人類(lèi)的死亡，并將死亡的神圣與莊嚴(yán)的氣氛通過(guò)入殮師的儀式過(guò)程加以烘托和渲染，讓學(xué)生們理解死亡、正視死亡。小組討論提綱主要圍繞個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷，及其對(duì)生命、死亡和人生的理解與感悟。

2.2.4 《生命教育》過(guò)程評(píng)估問(wèn)卷

在實(shí)施生命教育過(guò)程中，本研究除了采用量化問(wèn)卷結(jié)果作為判斷指標(biāo)外，還運(yùn)用了過(guò)程評(píng)估問(wèn)卷，為干預(yù)效果評(píng)估提供質(zhì)性的保障。問(wèn)卷內(nèi)容主要是從主題設(shè)置、課程內(nèi)容、課堂氛圍、課后體悟和實(shí)踐反饋等幾個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行紙筆化訪談。并將最終收集到的文字信息進(jìn)行分析，對(duì)整個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果提供質(zhì)性的依據(jù)。

2.3 研究步驟

本研究分為三個(gè)階段，逐一開(kāi)展。

第一階段為初測(cè)，使用《青少年生命認(rèn)知問(wèn)卷》與《青少年生活滿(mǎn)意度量表》作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的所有被試進(jìn)行全面施測(cè)。

第二階段為教育干預(yù)。根據(jù)《生命教育》的課程大綱安排，對(duì)兩個(gè)年級(jí)的各一個(gè)實(shí)驗(yàn)班，每周開(kāi)展為時(shí)45分鐘的“生命教育”課程。每次課程結(jié)束后，每位學(xué)生均需填寫(xiě)一份“《生命教育》課程過(guò)程評(píng)估問(wèn)卷：受訓(xùn)者篇”，而主講此次課程的教師均需填寫(xiě)一份“《生命教育》課程過(guò)程評(píng)估問(wèn)卷：培訓(xùn)者篇”。整個(gè)課程一共包含了12次課程活動(dòng)，持續(xù)將近一個(gè)學(xué)期。

第三階段為后測(cè)，使用的問(wèn)卷與第一階段相同，測(cè)查對(duì)象為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的所有被試。

2.4 數(shù)據(jù)處理

所有數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS16.5進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3 研究結(jié)果

3.1 “生命認(rèn)知”在干預(yù)前后的組別和年級(jí)差異

采用協(xié)方差分析，以《青少年生命認(rèn)知問(wèn)卷》中概念的邏輯陳述和非邏輯陳述、情緒的積極表達(dá)和消極表達(dá)、意義的辯證性闡述和非理性闡述等6大維度作為因變量，測(cè)試時(shí)間為被試內(nèi)變量，組別（實(shí)驗(yàn)組和控制組）和年級(jí)（7年級(jí)和10年級(jí)）為被試問(wèn)變量，各因變量對(duì)應(yīng)的前測(cè)作為協(xié)變量，進(jìn)行協(xié)方差分析。各變量描述性統(tǒng)計(jì)的結(jié)果如表2所示。

研究結(jié)果表明，前測(cè)時(shí)在情緒的積極表達(dá)和意義的辯證闡述上存在年級(jí)差異，7年級(jí)得分高于10年級(jí)，但其他維度在控制組和實(shí)驗(yàn)組中不存在顯著差異。后測(cè)結(jié)果均受到前測(cè)的影響，去除前測(cè)影響之后，概念的邏輯陳述、概念的非邏輯陳述、情緒的積極表達(dá)、情緒的消極表達(dá)在控制組和實(shí)驗(yàn)組之間存在顯著差異。7年級(jí)對(duì)概念的邏輯陳述、概念的非邏輯陳述、情緒的積極表達(dá)、情緒消極表達(dá)干預(yù)有效；F（1，58）=9.27，p<0.01；F（1，58）=9.9，p<0.01；F（1，58）=9.84，p<0.01；F（1，58）=16.39，p<0.001。10年級(jí)則在對(duì)概念的邏輯陳述、概念的非邏輯陳述、情緒的積極表達(dá)上干預(yù)效果顯著；F（1，67）=11.67，p<0.01；F（1，67）=8.86，p<0.01；F（1，67）=25.02，p<0.001。

3.2 “生活滿(mǎn)意度”在干預(yù)前后的組別和年級(jí)差異

采用協(xié)方差分析，以親子關(guān)系、同伴關(guān)系、健康狀況、學(xué)校生活、自我評(píng)價(jià)、整體生命評(píng)價(jià)等《青少年版生活滿(mǎn)意度問(wèn)卷》的6大維度作為因變量，干預(yù)前和干預(yù)后的問(wèn)卷施測(cè)時(shí)間為被試內(nèi)變量，組別（實(shí)驗(yàn)組和控制組）和年級(jí)（7年級(jí)和10年級(jí)）為被試問(wèn)變量，各因變量對(duì)應(yīng)的前測(cè)作為協(xié)變量，進(jìn)行協(xié)方差分析。描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示。

研究結(jié)果表明，前測(cè)中整體生命評(píng)價(jià)在年級(jí)之間存在差異，其他維度在實(shí)驗(yàn)組與控制組并無(wú)顯著差異。而后測(cè)中，在學(xué)校生活滿(mǎn)意度的維度上存在年級(jí)差異。此外，親子關(guān)系的維度由于受前測(cè)影響，在去除前測(cè)影響之后，其在實(shí)驗(yàn)組與控制組之間存在顯著差異，而其他維度前測(cè)對(duì)后測(cè)沒(méi)有影響，整體生命評(píng)價(jià)在實(shí)驗(yàn)組與控制組之間也存在差異。從具體年齡段來(lái)看，7年級(jí)的學(xué)生在親子關(guān)系、整體生命評(píng)價(jià)干預(yù)有效。而10年級(jí)在生活滿(mǎn)意度中各維度的干預(yù)效果均不顯著。

4 分析與討論

4.1 “生命教育”對(duì)于青少年“生命認(rèn)知”的作用

根據(jù)上述研究結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，通過(guò)為期一個(gè)學(xué)期的生命教育的干預(yù)，相比控制組而言，在除去前測(cè)影響下，實(shí)驗(yàn)組青少年在概念的邏輯陳述和情緒的積極表達(dá)上均有所提升，在概念的非邏輯陳述和情緒的消極表述上的負(fù)性理解也有所緩解。但是，在對(duì)生命過(guò)程和死亡現(xiàn)象的辯證性意義闡述和非理性解釋上均未產(chǎn)生顯著的影響。

造成上述結(jié)果的原因可能歸咎于兩點(diǎn)：首先，從整個(gè)課程的安排上來(lái)看，研究者試圖通過(guò)一些角色扮演、小組競(jìng)賽、集體討論等活動(dòng)方式，激發(fā)學(xué)生從自身角度出發(fā)，聯(lián)系他人、聯(lián)系社會(huì)、聯(lián)系環(huán)境、聯(lián)系生命來(lái)進(jìn)行思考和體悟。在課程推進(jìn)過(guò)程中，試圖通過(guò)自我保護(hù)、遠(yuǎn)離毒品、環(huán)境教育、健康體魄和健康飲食等，讓學(xué)生習(xí)得基本的自我保護(hù)的技能，并能在紛繁復(fù)雜的環(huán)境中掌握基本的明辨是非的邏輯，課程活動(dòng)更多是從邏輯思維的角度人手，試圖讓學(xué)生明白與生命和死亡有關(guān)的知識(shí)和技能。結(jié)合重復(fù)測(cè)量的檢驗(yàn)結(jié)果來(lái)看，該類(lèi)課程的實(shí)施理念可能是實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在概念的邏輯陳述得到發(fā)展、非邏輯陳述得到抑制的一個(gè)重要原因。

另一方面，在活動(dòng)過(guò)程中，研究者努力創(chuàng)設(shè)一種溫馨、信任、和諧的課堂氛圍，通過(guò)分別扮演父母和嬰兒的角色，讓學(xué)生體會(huì)到生命的誕生和成長(zhǎng)是如此的來(lái)之不易，同時(shí)通過(guò)珍愛(ài)動(dòng)物、感恩生命、情緒管理等課程活動(dòng)，讓學(xué)生懂得珍惜自身和他人的生命，宣揚(yáng)一種積極的生命體驗(yàn)，因此情緒表述維度的提升可能是此類(lèi)課程活動(dòng)所達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。從“過(guò)程評(píng)估問(wèn)卷”中關(guān)于心情的選項(xiàng)中也可以看出，85.7%的學(xué)生選擇“很開(kāi)心”。雖然，在每次課程結(jié)尾部分，研究者都利用一些總結(jié)性的話語(yǔ)，試圖將此次的授課主題進(jìn)行意義上的深化和提煉，但是從研究結(jié)果來(lái)看，該方面的努力似乎未得到相應(yīng)的成效。這可能與第二個(gè)原因有關(guān)。從課程的時(shí)間設(shè)計(jì)和小組訪談的結(jié)果來(lái)看，受訪學(xué)生普遍表示，愿意接受此類(lèi)生命教育（“過(guò)程評(píng)估問(wèn)卷”中“如果下次再安排類(lèi)似主題的活動(dòng)，您是否愿意參加？”題目的回答，高達(dá)89.7%的學(xué)生表示“完全愿意”），他們坦言即使研究者不來(lái)上課，中午的午休或是班會(huì)時(shí)間也不會(huì)留給他們自主安排，既然如此，寧愿來(lái)參加這類(lèi)沒(méi)有考試壓力的課程。

在整個(gè)實(shí)施干預(yù)的過(guò)程中，研究者也發(fā)現(xiàn)，每次進(jìn)入班級(jí)前所收到的歡迎和感嘆都是源于他們對(duì)于日常課程的壓力，在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，初中生相比高中生更多地把該類(lèi)課程看作是一種課外游戲，情緒亢奮，這也使得他們有時(shí)候更多地注重“今天老師來(lái)帶我們玩什么”，而非“今天的課程我收獲了什么”，從初中生“過(guò)程評(píng)估問(wèn)卷”中的“請(qǐng)選出在課堂上，讓您印象最深刻的內(nèi)容是什么？”的問(wèn)題匯總中看出，95%以上的學(xué)生會(huì)把課堂中的活動(dòng)作為最感興趣的內(nèi)容，這也可能是造成在概念的理解及其情緒的表達(dá)上，初中生的吸收和掌握略遜高中生的一個(gè)原因。

此外，在課程實(shí)施的過(guò)程中，一旦觸及“死亡”的話題，現(xiàn)場(chǎng)的氣氛就會(huì)變得比較壓抑，在事后小組訪談中，研究者也涉及了相關(guān)問(wèn)題來(lái)考察青少年對(duì)此的看法。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，可能是受到中國(guó)傳統(tǒng)文化和家庭觀念的影響，無(wú)論是初中生還是高中生，超過(guò)半數(shù)的學(xué)生都表示，不愿去提及，原因卻有所不同。初中生表示，這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有必要去考慮，因?yàn)樗劳鲭x他們還很遙遠(yuǎn)，與其去考慮這種不切實(shí)際的事情，還不如著眼當(dāng)下。高中生則認(rèn)為，經(jīng)歷家人的離開(kāi)，體會(huì)過(guò)這份痛苦和不舍，明白生命的可貴，但是如果觸及死亡的話題，會(huì)讓原本的傷口再次被觸痛。從上面的表述可以看出學(xué)生對(duì)于死亡的抵觸，但從“生命教育”的本質(zhì)來(lái)看，觸及“死亡”的話題是不可避免，坦然地面對(duì)這個(gè)話題，可能是理解生命過(guò)程和死亡現(xiàn)象之間辯證統(tǒng)一關(guān)系的重要一步，也是概念理解和情緒表達(dá)得到深化的必由之路。

4.2 “生命教育”對(duì)于青少年“生活滿(mǎn)意度”提升的作用

根據(jù)協(xié)方差分析結(jié)果顯示，在除去前測(cè)影響下，“生命教育”干預(yù)結(jié)果在“生活滿(mǎn)意度”的親子關(guān)系、整體生命評(píng)價(jià)上產(chǎn)生較為顯著的影響。

首先，從親子關(guān)系的結(jié)果可以看出，7年級(jí)在兩個(gè)維度上的得分均顯著低于10年級(jí)；但通過(guò)干預(yù)實(shí)施，7年級(jí)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在上述維度上的得分得到了顯著提高，這可能與整個(gè)課程設(shè)計(jì)中各類(lèi)較為“親密”的活動(dòng)形式有關(guān)。每次課程開(kāi)始都會(huì)以班級(jí)或小組為單位開(kāi)展一個(gè)熱身活動(dòng)，在此過(guò)程中，將會(huì)打破熟悉或鄰近原則，讓每位學(xué)生能在最大范圍內(nèi)接觸到更多的同學(xué)。班級(jí)凝聚力和良好氛圍也就由此產(chǎn)生。相比他們的平時(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，在這種氛圍下所進(jìn)行的人際互動(dòng)可能會(huì)變得更加輕松、自然和積極，這也符合“生命教育”指導(dǎo)大綱中提出的個(gè)體與他人之間關(guān)系認(rèn)知的教學(xué)要求。從“過(guò)程評(píng)估問(wèn)卷”“在活動(dòng)過(guò)程中，您是否與其他同學(xué)分享自己的感悟和想法？”一項(xiàng)的得分結(jié)果發(fā)現(xiàn)，90.3%初中生和74.2%的高中生選擇“想什么就說(shuō)”選項(xiàng)。另外，研究者專(zhuān)門(mén)以“感恩生命”為主題設(shè)計(jì)“愛(ài)，就大聲說(shuō)出來(lái)”的課程活動(dòng)?；顒?dòng)過(guò)程中，讓學(xué)生回憶往昔和父母的溫馨片段，體會(huì)父母養(yǎng)育自己的不易，并且通過(guò)心愿卡的方式，讓學(xué)生表達(dá)內(nèi)心的感激，父母反饋他們的感動(dòng)，從而使親子雙方的感情得到溝通。上述“親密”的活動(dòng)形式，有效地增進(jìn)了學(xué)生與班級(jí)，孩子與家長(zhǎng)之間的情感，從而使得他們的滿(mǎn)意度得到提升。其次，實(shí)驗(yàn)組被試對(duì)整體生命評(píng)價(jià)的滿(mǎn)意度后測(cè)得分顯著高于前測(cè)結(jié)果，非常符合生命教育活動(dòng)課程的主旨：珍惜生命，再次驗(yàn)證教育干預(yù)對(duì)于青少年“生命認(rèn)知”發(fā)展所起到的推動(dòng)作用。

5 結(jié)論

（1）以生命教育為主題的干預(yù)活動(dòng)促使青少年在“生命認(rèn)知”概念的邏輯表述和情緒的積極表達(dá)上有所提升，在概念的非邏輯表述和情緒的消極表述上的負(fù)性理解也得到抑制。但對(duì)生命過(guò)程和死亡現(xiàn)象的辯證性意義闡述和非理性解釋上均未產(chǎn)生顯著影響。

（2）生命教育的效果在“生活滿(mǎn)意度”問(wèn)卷中主要體現(xiàn)在親子關(guān)系和整體生命評(píng)價(jià)等維度的積極感受值的增長(zhǎng)，讓個(gè)體逐步建立一個(gè)有效的內(nèi)在支持系統(tǒng)，從而使得青少年的“生命認(rèn)知”得到進(jìn)一步正向發(fā)展和積極深化。