好教師就是教育家

編者按

亞歷克斯·摩爾（Alex Moore），英國(guó)倫敦大學(xué)學(xué)院教育研究院教授，在教師專業(yè)發(fā)展、課程與教學(xué)領(lǐng)域成果豐碩，是從一名中學(xué)教師成長(zhǎng)起來的教師教育家。他的個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷和研究成果表明，教育家來自教育教學(xué)實(shí)踐的沃土，好教師就是教育家。為此，北京教育科學(xué)研究院德育研究中心主任、研究員謝春風(fēng)博士基于亞歷克斯·摩爾教授的專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)歷與學(xué)術(shù)成果，及與他本人的多次交流進(jìn)行案例分析，針對(duì)“好教師就是教育家”“如何成為好教師和教育家”等問題進(jìn)行探討。本期我們會(huì)共享《好教師就是教育家》一文，《如何成為好教師和教育家》將在下期精彩呈現(xiàn)。

教育家是一個(gè)神圣的稱謂，是無數(shù)中小學(xué)教師仰慕的偶像。其實(shí)，教育家并不神秘，也非高不可攀。無論我國(guó)古代大教育家孔子、朱熹，近現(xiàn)代教育家陶行知、陳鶴琴，還是當(dāng)代教育家顧明遠(yuǎn)、陶西平、李吉林、魏書生，他們都是從教育教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的。國(guó)外大教育家夸美紐斯、蘇霍姆林斯基、馬卡連柯也是教師出身。所以，好教師就是教育家，教育家就是出色的教師。英國(guó)倫敦大學(xué)學(xué)院（UCL）教育研究院（原倫敦大學(xué)教育學(xué)院）資深榮譽(yù)教授、教師教育家亞歷克斯·摩爾的個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷和研究成果，進(jìn)一步詮釋了教師成為教育家的合理邏輯。

一、教育教學(xué)實(shí)踐：好教師和教育家成長(zhǎng)的沃土

亞歷克斯·摩爾教授，曾任倫敦大學(xué)教育學(xué)院課程、教育學(xué)與評(píng)價(jià)系主任，長(zhǎng)期致力于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、課程和教學(xué)研究，在學(xué)校文化、方法論和公民教育領(lǐng)域成果豐碩，享有世界聲譽(yù)。其專著《教育多元文化背景的學(xué)生：學(xué)校教室里的文化主義和反文化主義》（Teaching Multicultured Students： Culturism and Anti-culturism in School Classrooms）、《教與學(xué)：教育學(xué)、課程與文化》（Teaching and Learning： Pedagogy， Curriculum and Culture）和《“好老師”：教學(xué)和教師教育中的主導(dǎo)話語》（The Good Teacher： Dominant Discourses in Teaching and Teacher Education）在英美暢銷。2014年12月，《教與學(xué)：教育學(xué)、課程與文化》被著名出版社Routledge評(píng)選為英國(guó)月度教材。2015年2月5日，Routledge在倫敦大學(xué)學(xué)院教育研究院為他的新著《理解學(xué)校課程》（Understanding the School Curriculum）舉行新書發(fā)布會(huì)和慶?；顒?dòng)。2008年、2014年，他先后到北京師范大學(xué)、清華大學(xué)等高校進(jìn)行學(xué)術(shù)巡回演講，深受歡迎?？梢哉f，亞歷克斯·摩爾教授現(xiàn)在已經(jīng)是成就卓著、深受矚目和受到一線教師歡迎的教師教育家。

亞歷克斯·摩爾教授出生于1947年2月，曾在英國(guó)倫敦市區(qū)多所中學(xué)擔(dān)任英語教學(xué)18年，對(duì)教學(xué)研究很投入，是一名出色的研究型教師，也是一位來自一線教育教學(xué)實(shí)踐的好教師。1995年，他師從著名教育家彼得·伍茲（Peter Woods），獲得博士學(xué)位。之后，他分別在倫敦大學(xué)金史密斯學(xué)院、國(guó)王學(xué)院從事教師培訓(xùn)項(xiàng)目。2000年，他到倫敦大學(xué)教育學(xué)院任教，負(fù)責(zé)英國(guó)中小學(xué)初任教師的專業(yè)培訓(xùn)，并從事學(xué)術(shù)研究工作，對(duì)文化偏見在學(xué)校課程中的作用性質(zhì)進(jìn)行專題研究，專注于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問題。他來自教學(xué)一線，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)中小學(xué)教師的特點(diǎn)、心理需求、特長(zhǎng)和不足有深刻的感受，教學(xué)和研究都非常接地氣。其專著《“好老師”：教學(xué)和教師教育中的主導(dǎo)話語》因受到中小學(xué)教師的歡迎而獲得出版獎(jiǎng)，也就不足為怪了。亞歷克斯·摩爾教授成長(zhǎng)于教育教學(xué)實(shí)踐的沃土上，慈善、平和而謙卑，但他對(duì)“什么是好教師？如何成為好教師？”的研究卻很深刻。他以自己的行動(dòng)激勵(lì)著廣大的中小學(xué)教師：相信自己，立志成為好教師，好教師就是教育家！

二、好教師究竟意味著什么

教學(xué)、教師概念處在不斷的變化中，好教學(xué)、好教師的標(biāo)準(zhǔn)也存在時(shí)代、地域和文化差異。亞歷克斯·摩爾教授對(duì)“好教學(xué)”“好教師”的說法進(jìn)行分類和解釋，認(rèn)為有三種主導(dǎo)表述：好教師（good teacher）是勝任教育要求的能工巧匠（competent craftsperson），當(dāng)前這種說法得到政府部門的積極支持;好教學(xué)是不斷反思的實(shí)踐活動(dòng)，好教師是反思型實(shí)踐者（reflective practitioner），他們會(huì)不斷得到教師培訓(xùn)者和教育專家的廣泛支持;好教學(xué)是一個(gè)充滿魅力的非凡學(xué)科領(lǐng)域（charismatic subject），這種流行廣泛的學(xué)科魅力說法在電影等媒體的教學(xué)呈現(xiàn)中得到印證，而好教師是充滿學(xué)科魅力的教師。

亞歷克斯·摩爾教授同時(shí)也指出，以上三種說法都存在一定的爭(zhēng)議。有的批評(píng)者認(rèn)為，在提高教師教學(xué)能力方面，上述說法既幫助不少教師改善教學(xué)實(shí)踐和對(duì)實(shí)踐的理解，但也會(huì)阻礙一些教師改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐。他認(rèn)為，“特別值得注意的是，上述三種說法都有一種共同傾向，即過分強(qiáng)調(diào)了教師或準(zhǔn)教師各種成功或不成功的教室遭遇的個(gè)體責(zé)任，而忽視了廣泛的社會(huì)及教育機(jī)構(gòu)、教學(xué)制度等在這些教學(xué)成功和失敗案例中的角色”[1]。

好教學(xué)、好教師等詞匯正經(jīng)歷從傳統(tǒng)主義（traditionalism）、進(jìn)步主義（progressivism）到實(shí)用主義（pragmatism）的概念轉(zhuǎn)折（concept shifting）和再定位（re-positioning）。亞歷克斯·摩爾教授對(duì)傳統(tǒng)主義、進(jìn)步主義的理論來源進(jìn)行討論，也對(duì)杜威（John Dewey）于1938年發(fā)表的著作《經(jīng)驗(yàn)與教育》進(jìn)行分析。傳統(tǒng)主義強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位和班級(jí)授課，教學(xué)控制嚴(yán)格，而進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)探究或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、小組合作和班級(jí)討論，課程靈活并能及時(shí)反饋。正如杜威所指出，理解“知道了什么”，一定要和“知識(shí)是什么”“學(xué)習(xí)者意味著什么”相結(jié)合。他批評(píng)了教學(xué)中過分的傳統(tǒng)主義和進(jìn)步主義傾向，倡導(dǎo)教師要向理解教學(xué)過程、選擇課程內(nèi)容兩個(gè)方向轉(zhuǎn)變，激活兒童的學(xué)習(xí)興趣?；谝陨嫌懻?，亞歷克斯·摩爾教授提出，好教師要努力超越傳統(tǒng)主義和進(jìn)步主義，實(shí)現(xiàn)向?qū)嵱弥髁x和反思兩個(gè)方向的轉(zhuǎn)折，致力于應(yīng)對(duì)、生存和再定位，關(guān)注教育情境，適應(yīng)環(huán)境變化，關(guān)注對(duì)教學(xué)原則的堅(jiān)持和靈活應(yīng)用，努力在教室里發(fā)現(xiàn)第三條道路，樹立教育的理想主義情懷，探究私人領(lǐng)域及職業(yè)領(lǐng)域中的自我[2]。能工巧匠、反思型實(shí)踐者和魅力教師等說法尚未取得共識(shí)，好教師是能工巧匠和反思型實(shí)踐者的說法明顯得到官方和教育政策的支持。但他認(rèn)為，魅力教師的說法更符合教育的本意，更有吸引力，好教師應(yīng)屬于充滿魅力和人文關(guān)懷的教育主體?！俺蔀楹媒處煹年P(guān)鍵是，與后天的教育及培訓(xùn)的關(guān)系相對(duì)少一些，與教師內(nèi)在品質(zhì)和個(gè)性的關(guān)系相對(duì)多一些，通常再加上教師對(duì)學(xué)生生活差異、多樣性的深度關(guān)懷和追求?！?[3]

三、好教師源自教師內(nèi)在的生長(zhǎng)，不是被別人制造的再生物

唐代文學(xué)家韓愈在《師說》中指出，“古之學(xué)者必有師，師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。“無貴無賤，無長(zhǎng)無少，道之所存，師之所存也?！彼麖?qiáng)調(diào)師與道相依相存，掌握道者方為經(jīng)師。而道者皆為有悟性者、內(nèi)求者和智者，非他人強(qiáng)迫而成。美國(guó)教育家杜威認(rèn)為，教師不是學(xué)生的控制者，而是兒童自然生長(zhǎng)、發(fā)展的價(jià)值引領(lǐng)者和興趣、信心的保護(hù)者。“你可以把馬牽到河邊，但卻無法逼迫它去喝水，就像我們可以把一個(gè)人關(guān)進(jìn)監(jiān)獄，卻無法逼迫他悔過一樣?！盵4]海

頓（Haydon）認(rèn)為，教師不可避免地會(huì)成為傳遞價(jià)值觀的教師，任何學(xué)科的教師都必然且以特定的方式影響學(xué)生的價(jià)值觀[5]。以上闡述是能工巧匠、反思型實(shí)踐者和魅力教師說法的理論淵源之一。

亞歷克斯·摩爾教授結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐和研究，圍繞好教師的主導(dǎo)說法，概括出好教師成長(zhǎng)的實(shí)踐模型（practical model）：好教師是基于自身實(shí)踐探究和不斷完善的內(nèi)生性合適教育素材，其在各個(gè)國(guó)家、地區(qū)的不同時(shí)期不斷演繹，內(nèi)涵日益生動(dòng)而豐富。成功教師意味著，他們往往是自生的（born）、自然天成（made in heaven），而不是被別人制造的（not having been made by others），至少他們不是被教師培訓(xùn)者和機(jī)構(gòu)刻意制造的再生物，而是合適的教育素材（right stuff），是自我成長(zhǎng)、自我成就的教師（the teacher as self-made），具有通過自然、純真的課堂教學(xué)而獲得學(xué)生熱情、尊重和愛的能力[6]。目前，能工巧匠和反思型實(shí)踐者的說法占據(jù)主流地位，官員、專家以及各種著作、文章和文件多在講述教師成為能工巧匠和反思實(shí)踐者的重要性，而關(guān)于教師獨(dú)特人文魅力和教學(xué)風(fēng)格的論述偏少，處于邊緣化狀態(tài)。為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？亞歷克斯·摩爾教授進(jìn)行了分析。他認(rèn)為，支撐教師魅力的原則或人格，具有內(nèi)生性和潛藏性，是不能被輕易得到、被獲得的，也就是說，再多的培訓(xùn)或教育也不能把一個(gè)遲鈍（dull）、沉悶乏味（uncharismatic）的教師，培養(yǎng)成為一個(gè)充滿活力（lively）和魅力（charismatic）的教師，更不用說訓(xùn)練、指導(dǎo)和強(qiáng)迫某人充滿對(duì)學(xué)生的熱情和

關(guān)愛[7]。

雖然魅力教師的概念在不少教師和準(zhǔn)教師（師范生）的頭腦中浮現(xiàn)，但充斥各種媒體的虛構(gòu)成功故事所導(dǎo)致的負(fù)面結(jié)果，不僅未能對(duì)能工巧匠和反思型實(shí)踐者兩種說法進(jìn)行完善，而且破壞了這兩種說法的合理性。電影等各種媒體中鮮明描述的真實(shí)成功的魅力教師原型，往往更傾向于具有這樣的特征，他們具有較少的甚至不曾具有師范教育或教育培訓(xùn)的經(jīng)歷，對(duì)教學(xué)理論知之較少，往往容易規(guī)避對(duì)實(shí)踐的刻意反思，而專注于教室里的各種問題、活動(dòng)，并做出本能而及時(shí)的反應(yīng)。亞歷克斯·摩爾教授認(rèn)為，雖然魅力教師的說法處在邊緣化狀態(tài)，但它是一個(gè)有活力、有力量的說法，這不僅是因?yàn)樗⒃谧晕一A(chǔ)之上，而且還得到一系列諸如“文化的神話”（cultural myths）、“民間教育學(xué)”（folk pedagogy）等說法的支持。也就是說，關(guān)于教學(xué)的常識(shí)性信念和假設(shè)成為這種說法的堅(jiān)定支持者和永久動(dòng)力。

教師擁有人格和學(xué)科魅力的重要性，并不掩蓋能工巧匠和反思型實(shí)踐者這兩種說法的合理性與必要性。亞歷克斯·摩爾教授是從教學(xué)實(shí)踐中成長(zhǎng)起來的教師教育家，深知教育技能、教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)的重要性。能工巧匠、反思型實(shí)踐者和魅力教師這三種說法是互有側(cè)重、彼此聯(lián)系和支撐的教育統(tǒng)一體。能工巧匠是傳統(tǒng)主義對(duì)教師職業(yè)任務(wù)和能力的定位，反思型實(shí)踐者是進(jìn)步主義對(duì)教育者進(jìn)行實(shí)踐反思、完善的定義，而魅力教師則是教育向?qū)嵱弥髁x轉(zhuǎn)向過程中對(duì)教師和學(xué)科特性的新表述。好的教學(xué)和好的教師，往往體現(xiàn)在教師對(duì)這三個(gè)方面的不斷追問、探究和感悟中，自我內(nèi)求類型的教師更能發(fā)現(xiàn)好教師的真義和完善策略。

四、好教師就是教育家

亞歷克斯·摩爾教授結(jié)合課程教學(xué)和教師教育實(shí)踐，對(duì)好教師的專業(yè)發(fā)展策略做了深入分析。他提出，教師在成為能工巧匠、反思型實(shí)踐者和魅力教師的基礎(chǔ)上，還應(yīng)成為超越反思的深思熟慮者、研究者和理論家、教師戰(zhàn)略家和包容性個(gè)性化學(xué)習(xí)者。

1.超越反思的深思熟慮者（beyond reflection： the reflective teacher）

教育反思這一術(shù)語非常時(shí)髦，無論是專業(yè)研究者，還是教育管理者甚至教師本人，都把教育反思、教學(xué)反思作為重要任務(wù)。亞歷克斯·摩爾教授認(rèn)為，目前有兩種傾向值得關(guān)注，一是許多人僅僅把教學(xué)反思掛在嘴邊，缺乏對(duì)教育事件、課堂教學(xué)等的聚焦，反思成為內(nèi)容空洞的口號(hào)，無深刻意義;二是一些反思活動(dòng)往往把教師置于教育罪錯(cuò)者甚至失敗者的尷尬地位，反思成為一些教師自責(zé)甚至自虐的代名詞。所以，應(yīng)積極引領(lǐng)教師超越泛泛的、淺層次甚至錯(cuò)誤的反思，用建設(shè)性的、理性的、基于行動(dòng)的批評(píng)代替病態(tài)的、非建設(shè)性的自我指責(zé)，成為自己教育活動(dòng)的深思熟慮者，成為教學(xué)實(shí)踐探究、反思和完善的主人。

教師要把反思聚焦在教育實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)踐者本身，關(guān)注實(shí)踐活動(dòng)發(fā)生的更加寬闊的個(gè)性化經(jīng)歷和整體性的社會(huì)情境，關(guān)注變化的因果與實(shí)質(zhì)，像一位學(xué)習(xí)者，不斷追問課堂表現(xiàn)，不滿足于追問“我做了什么？什么做對(duì)了，什么做錯(cuò)了？還有什么沒有做？”而是要反思“我為什么這么做？究竟哪些做對(duì)了，哪些做錯(cuò)了？哪些工作已經(jīng)做完了，哪些還沒有做？”“我過去和當(dāng)前的生活與工作經(jīng)驗(yàn)是如何影響自己開展特定的行為或教育建議的？我工作和生活的寬廣社會(huì)情境是如何影響自己做了什么，沒有做什么？”[8]也就是說，教師要超越泛化的反思，聚焦自我的變化和教學(xué)生活的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，回歸成長(zhǎng)經(jīng)歷和教育體驗(yàn)，強(qiáng)化問題意識(shí)和主動(dòng)糾錯(cuò)能力，成為駕馭復(fù)雜教育生活的深思熟慮者。

2.教育研究者和理論家（teacher as researcher and theorist）

教師要成為研究者的觀點(diǎn)曾被不少專家闡述。布科海姆（Bukingham）把研究與教師生命力、尊嚴(yán)問題相提并論，認(rèn)為教師擁有研究的機(jī)會(huì)，如果能夠抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，他們不僅能有力和迅速地推進(jìn)教學(xué)的技術(shù)，并且將使教師的工作獲得生命力和尊嚴(yán)。皮亞杰（Piaget）支持教師積極參與教學(xué)研究，認(rèn)為如果中小學(xué)教師脫離教育科學(xué)研究，將失去應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和專業(yè)地位。支持教師通過參與教育科學(xué)研究獲得應(yīng)有的尊嚴(yán)，將使教育學(xué)成為既是科學(xué)的又是生動(dòng)的學(xué)問。亞歷克斯·摩爾教授也分析了斯坦豪斯（Stenhouse）等專家的觀點(diǎn)，指出教師若成為深思熟慮者，需要得到教育研究活動(dòng)和教育理論的支持。對(duì)社會(huì)性、文化性或發(fā)展性教育理論的喜好與教師主導(dǎo)的教育研究活動(dòng)一起，成為支持教師審問、發(fā)展自身實(shí)踐，清晰開展和持續(xù)進(jìn)行教育爭(zhēng)論的動(dòng)力，雖然有時(shí)這些觀點(diǎn)會(huì)與經(jīng)典的教育政策相沖突。

亞歷克斯·摩爾教授建議教師積極開展教育行動(dòng)研究，因?yàn)檫@種方法相對(duì)來說最適合教師，能給他們提供各種研究形式、策略和技巧，已在世界范圍內(nèi)帶來教師專業(yè)成功的豐富案例。“教師從事行動(dòng)研究、閱讀理論，往往遇到缺少時(shí)間和精力的困難，而大量政府資金往往投給了教師教育者和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而不是更需要資金支持的教室里的實(shí)踐者。這應(yīng)當(dāng)改變?！盵9]他希望教師在學(xué)習(xí)理論、開展行動(dòng)研究時(shí)，把主要目標(biāo)聚焦在研究本身，以發(fā)展那些促進(jìn)實(shí)踐改變、完善的深刻理解力，而不刻意為提高教學(xué)水平，更不是為了分?jǐn)?shù)。他倡導(dǎo)教師學(xué)以致用，不要被煩瑣的理論所迷惑，在研究中注重對(duì)行動(dòng)研究方法的應(yīng)用，“行動(dòng)研究法雖不萬能，但國(guó)內(nèi)外大量成功教師的專業(yè)實(shí)踐表明，行動(dòng)研究是教師成為研究者和理論家的好方法”[10]。

3.教師戰(zhàn)略家（teacher-strategist）

教育是一個(gè)非常復(fù)雜的工作，學(xué)生、教師、家長(zhǎng)等之間互動(dòng)性強(qiáng)，變化多，許多事情難以預(yù)測(cè)和控制，成為好教師需要長(zhǎng)期的修煉。“教師必須充分考慮這些不可預(yù)測(cè)或很少容易預(yù)測(cè)的教與學(xué)領(lǐng)域，需要在教學(xué)實(shí)踐中保持反思和清醒態(tài)度，而教師的這種深思熟慮，往往會(huì)帶來戰(zhàn)略性的工作和思考?！盵11]這往往有助于教師有選擇地、積極地借鑒各種觀點(diǎn)和資源。教師戰(zhàn)略家往往不拘泥于某一種教育理論和教育模式，他們具有隨機(jī)應(yīng)變、審時(shí)度勢(shì)、靈活應(yīng)用的能力，特別關(guān)注問題情境和身邊的變化誘因，近乎完美地接受學(xué)校和學(xué)生個(gè)體的差異性，把個(gè)性化實(shí)踐與教育共識(shí)、教育規(guī)律有機(jī)地整合起來。作為戰(zhàn)略家的教師包括兩方面的特征：積極借鑒各種觀點(diǎn)和智慧，參與教師角色的建設(shè)和完善;具有對(duì)能夠預(yù)測(cè)和難以預(yù)測(cè)的教育活動(dòng)和問題的鑒別能力，及時(shí)做出適當(dāng)?shù)慕逃磻?yīng)。成為戰(zhàn)略家，是對(duì)教師崇高的價(jià)值定位，為此，教師要不斷提升教育教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，真正成為復(fù)雜而生動(dòng)的教學(xué)生活的主宰者。

4.包容性個(gè)性化學(xué)習(xí)者（inclusive teacher： personalized learning）

亞歷克斯·摩爾教授發(fā)現(xiàn)，最近10年來，英國(guó)學(xué)校和教師在政府部門的不斷激勵(lì)下已經(jīng)明顯增強(qiáng)了包容能力，表現(xiàn)為教育差異和以個(gè)性化學(xué)習(xí)為核心的教與學(xué)評(píng)價(jià)的不斷發(fā)展。顯而易見，教師必須在教學(xué)實(shí)踐中尋找包容性，但面臨的事實(shí)是所身處的廣泛教育制度中的一些方面往往具有排斥性，選擇充滿了矛盾、沖突。教師要成為個(gè)性化的包容性學(xué)習(xí)者，必須充分考慮小組學(xué)習(xí)，對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行充分準(zhǔn)備，區(qū)別使用，強(qiáng)化個(gè)性化學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生的特殊需求給予重點(diǎn)關(guān)注，把自己更加特別地融入寬廣的包容性話題和不斷完善的教育政策中。他強(qiáng)調(diào)，教師“盡管在教學(xué)資源的準(zhǔn)備和修改中，常常遇到學(xué)生學(xué)習(xí)分化問題，但原則上講，作為一個(gè)建議性表述，個(gè)性化學(xué)習(xí)至少可以照顧到更多學(xué)生的個(gè)別需要，并被嵌入到更加廣泛的包容性表述中，使得‘特殊需求’教育政策得到完善。因此，致力于個(gè)性化教與學(xué)活動(dòng)的教師就是一個(gè)包容性教師”[12]。

實(shí)際上，包容性的個(gè)性化學(xué)習(xí)者是兩方面的統(tǒng)一：教師要有寬廣的視野和胸懷，包容身邊的各種變化，包容不同學(xué)生的各種特點(diǎn)與變化，更要包容、接納自己的變化，心態(tài)平和。同時(shí)，教師的學(xué)習(xí)要從自己的興趣、特點(diǎn)和需要出發(fā)，以不斷完善的實(shí)踐來增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，把握專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)權(quán)。正如亞歷克斯·摩爾教授指出的，好教師是內(nèi)生的，不是被外部制造的，個(gè)性化學(xué)習(xí)是好教師內(nèi)生的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

本文系國(guó)家留學(xué)基金管理委員會(huì)資助項(xiàng)目“中英積極教育品質(zhì)跨文化研究”（資助文號(hào)：201408110059）成果之一。

參考文獻(xiàn)：

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（作者系北京教育科學(xué)研究院德育研究中心主任、研究員，教育學(xué)博士，倫敦大學(xué)學(xué)院教育研究院訪問學(xué)者，兼任UNESCO亞太地區(qū)可持續(xù)發(fā)展教育中心副主任）

（責(zé)任編輯：孫建輝）