以促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展為核心的閱讀教學(xué)策略

本期主講特級(jí)教師

楊紅兵，北京市特級(jí)教師，從事教育事業(yè)30多年，現(xiàn)為北京教育學(xué)院石景山分院教育研修中心副主任兼語(yǔ)文教研員。曾被評(píng)為北京市優(yōu)秀青年教師、北京市小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)帶頭人、石景山區(qū)優(yōu)秀人才。

我聽(tīng)了不少青年教師的語(yǔ)文課，這些教師的自身素質(zhì)是比較好的，也有巨大的可挖掘的潛力。但目前最急需解決的問(wèn)題是課堂教學(xué)有效性的問(wèn)題。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，往往一節(jié)課下來(lái)學(xué)生沒(méi)有什么收獲，在知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀方面沒(méi)有什么長(zhǎng)進(jìn)，特別是在學(xué)生的思維發(fā)展方面，效果更是微乎其微。要提高課堂教學(xué)效率，我們必須向40分鐘要質(zhì)量?；谶@樣的思考，我們圍繞學(xué)生思維發(fā)展這樣一個(gè)核心進(jìn)行了語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效性的策略研究。

一、有效切入策略

這一策略的研究實(shí)施，有助于教師以較短的時(shí)間，較巧妙、快捷的方式，引導(dǎo)學(xué)生很快進(jìn)入學(xué)習(xí)的佳境，抓住文章的重點(diǎn)展開(kāi)學(xué)習(xí)，為在有限的時(shí)間里求得較大的學(xué)習(xí)收獲，也為學(xué)生的思維打開(kāi)了一扇門(mén)。

1.從文體切入，促思考有規(guī)律

這種方法適用于學(xué)習(xí)相同類(lèi)別的課文，例如《春》《夏感》《秋天》《濟(jì)南的冬天》是一組寫(xiě)景的文章，教學(xué)時(shí)就可以引導(dǎo)學(xué)生按照“抓景物—知特點(diǎn)—析方法—悟情感”這樣的思路展開(kāi)閱讀。在單元的首篇學(xué)習(xí)之后，學(xué)生掌握了一定的閱讀寫(xiě)景文章的方法，在此基礎(chǔ)上，將這種方法遷移到后邊的課文學(xué)習(xí)中，不斷地加以運(yùn)用。學(xué)生通過(guò)對(duì)這些課文的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化了一類(lèi)文章的閱讀方法的訓(xùn)練，逐步掌握此類(lèi)文章的閱讀規(guī)律，從而使得讀書(shū)更有章法，更利于有序?qū)W習(xí)。

2.從中心主題切入，促思考有深度

這有利于把握文章的中心主旨，對(duì)作者表達(dá)的中心主題會(huì)理解得更深刻。張曉風(fēng)寫(xiě)的《行道樹(shù)》一文，在文章的結(jié)尾作者點(diǎn)明了主題，這是一行“憂愁而快樂(lè)的樹(shù)”。根據(jù)結(jié)尾，教師提出：行道樹(shù)為什么是憂愁的？為什么又是快樂(lè)的？讀過(guò)課文，學(xué)生分別回答這兩個(gè)問(wèn)題是不難的。但是對(duì)于“而”字的處理，就有一定的難度了?！皯n愁”與“快樂(lè)”是一對(duì)矛盾體，怎樣使二者得到統(tǒng)一呢？教師通過(guò)更深一層問(wèn)題的引領(lǐng)，使學(xué)生在二者之間找到了一座橋梁，那就是：“行道樹(shù)為誰(shuí)而憂”？答案是—為他人而憂;“又為誰(shuí)而樂(lè)”？答案是—為他人而樂(lè)?？磥?lái)“憂”也好，“樂(lè)”也好，均是建立在他人的基礎(chǔ)上，這樣我們就不難理解作者為什么說(shuō)這是一行“憂愁而快樂(lè)的樹(shù)”，由此，更說(shuō)明行道樹(shù)的奉獻(xiàn)精神。從中心主題切入，可以幫助學(xué)生把握文章的靈魂，思考的深度大大增強(qiáng)。

3.從文章內(nèi)容切入，促思考有重點(diǎn)

作者在結(jié)構(gòu)文章選擇材料時(shí)，是經(jīng)過(guò)精心篩選的，如《落花生》一文，作者寫(xiě)了種花生、收花生、吃花生、議花生。對(duì)這些內(nèi)容，作者并沒(méi)有平均著墨，而是略寫(xiě)了種花生、收花生和吃花生，重點(diǎn)寫(xiě)了議花生。學(xué)生在閱讀時(shí)能抓住重點(diǎn)展開(kāi)討論。比如，大家對(duì)花生有什么認(rèn)識(shí)？父親對(duì)花生的議論是什么？這是大家研討的重點(diǎn)，通過(guò)詳讀品析，得出對(duì)人物品質(zhì)及人物語(yǔ)言內(nèi)涵的深刻認(rèn)識(shí)。這樣指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維的聚合，就會(huì)集中精力，直入重點(diǎn)，大大提高了閱讀的效率。

二、有效提問(wèn)策略

這一策略的實(shí)施與有效切入策略是緊密相連的。在走進(jìn)閱讀的過(guò)程中，怎樣把思維逐步引向深入呢？教師的提問(wèn)就顯得十分重要。問(wèn)題問(wèn)得準(zhǔn)，問(wèn)得到位，問(wèn)得有層次、有深度，學(xué)生的思維方式就明確，思考就有梯度，同時(shí)也有深度，教學(xué)效果就好。

1. 提問(wèn)有順序，促思考有條理

我們先來(lái)看一位教師教學(xué)《草原》一課的片段。

師：老舍親自去了草原，有什么感受呢？

師：看課文的第一自然段，你覺(jué)得哪些地方美？談?wù)勀愕母惺埽〗M交流。

生：（自由讀了一遍。有些同學(xué)就開(kāi)始討論了）

師：老師先來(lái)檢查一下詞語(yǔ)，看屏幕（出示“渲染”“勾勒”）。

師：（教師出示水墨畫(huà)《牛圖》）什么是勾勒？什么是渲染？

生：（回答）

師：什么是翠色欲流？

生：（回答）

師：我們來(lái)齊讀句子。

師：哪句話給你留下了深刻的印象，請(qǐng)說(shuō)一說(shuō)、談一談。

生：連駿馬和大牛都呆立不動(dòng)，好像回味著草原的無(wú)限樂(lè)趣。

師：連駿馬和大牛都呆立不動(dòng)，我們?nèi)四兀?/p>

師：草原上會(huì)有哪些樂(lè)趣讓我們這樣回味？

師：老舍想高歌一曲，我們呢？

師：換詞練習(xí)：清鮮（清新）;明朗（晴朗）

師：把這幅畫(huà)印在腦子里。

師：通過(guò)朗讀讀出來(lái)。

師：還有哪句？帶著想象讀好。

師：看著畫(huà)背下來(lái)。

師：看了草原的景色，老舍有什么感受？

師：通過(guò)朗讀展現(xiàn)草原的美。

師：讓我們和著音樂(lè)讀一讀，用最美的聲音展現(xiàn)草原的美。

師：用一個(gè)詞概括草原的景色。

如果我們把教師在課堂教學(xué)中提出的問(wèn)題統(tǒng)觀起來(lái)看，會(huì)發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題的序列出了問(wèn)題，比較混亂。教師已經(jīng)讓學(xué)生思考“看課文的第一自然段，你覺(jué)得哪些地方美？談?wù)勀愕母惺?，小組交流”這一問(wèn)題，接下來(lái)又處理生字詞，學(xué)生的思維被割斷了，我們就不清楚教師要做什么，目的性不強(qiáng)。當(dāng)教師帶領(lǐng)學(xué)生理解到了本段的收尾階段，讓學(xué)生思考“草原上會(huì)有哪些樂(lè)趣讓我們這樣回味”時(shí)，教師接著又把前面作者的感受提了出來(lái)，“老舍想高歌一曲，我們呢？”“換詞練習(xí)：清鮮（清新）;明朗（晴朗）”。學(xué)生被教師的提問(wèn)牽引著，思維很不確定，跳躍性極大，最終我們不知道在學(xué)生頭腦中會(huì)形成怎樣的一幅畫(huà)面、一種學(xué)習(xí)的思路。作者的觀察是有一定的順序的，情感的表達(dá)也是由淺入深的。教師的提問(wèn)恰恰應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，但這位教師卻沒(méi)有做到。應(yīng)怎樣改進(jìn)呢？首先，從內(nèi)容角度提問(wèn)?！白髡叱跞氩菰吹搅耸裁?？”學(xué)生思考這個(gè)問(wèn)題就會(huì)想到：草原的天、小丘、平地、羊群、綠毯。這樣就抓住了這一段的脈絡(luò)。接著，從情感角度提問(wèn)?！白髡呖吹竭@些景色有什么感受？”最后，從觀察角度提問(wèn)。作者是怎樣觀察的呢？讓我們跟隨作者的視線來(lái)欣賞草原的美景，你發(fā)現(xiàn)了什么？有序提問(wèn)，正是指引學(xué)生閱讀思路的最佳途徑。葉老曾說(shuō)：教的法子就是學(xué)的法子。

2. 提問(wèn)有層次，促思考有深度

一位教師教學(xué)《古詩(shī)三首》。教學(xué)古詩(shī)進(jìn)入細(xì)讀階段，教師采用以下提問(wèn)：

師：（出示詩(shī)句“草鋪橫也六七里”）關(guān)鍵字是什么？

生：“鋪”字。

師：從“鋪”字中，你體會(huì)到什么？

生：草多。

師：請(qǐng)看“一道殘陽(yáng)鋪水中，半江瑟瑟半江紅”也用了“鋪”字，在這里怎樣理解？

生：（回答不出）

師：（講解）

在這里看似有了層次，由課內(nèi)向課外拓展，實(shí)際上違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生對(duì)書(shū)中詩(shī)句的“鋪”字還沒(méi)有真正理解，教師就急于求成，造成學(xué)生疑問(wèn)的連環(huán)套，使學(xué)生百思不得其解。所謂問(wèn)題有層次，是基于學(xué)生思維的層次性，在理解的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)才能不斷深化，才能把思考引向深入。否則，問(wèn)題未解決，下一個(gè)問(wèn)題又出來(lái)了，造成思維的障礙，欲速則不達(dá)。

3. 提問(wèn)切要點(diǎn)，促思考更準(zhǔn)確

通過(guò)提問(wèn)往往可以幫助學(xué)生抓住文章的要害之處，學(xué)生順藤摸瓜，就可以使閱讀逐步走向深入。例如，學(xué)習(xí)《再見(jiàn)了，親人》一課，“親人”二字就成為教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀的重點(diǎn)。首先，從“什么是親人？”這個(gè)問(wèn)題出發(fā)，學(xué)生可以從字典中得到答案，即有血緣關(guān)系的人。其次，問(wèn)題產(chǎn)生了—“朝鮮人民和中國(guó)人民志愿軍，沒(méi)有血緣關(guān)系，為什么能成為親人呢？”學(xué)生從作者的敘述中得到答案：大娘冒著炮火送打糕，為了搶救傷員失去了唯一的小孫孫;小金花的媽媽為了救老王而失去生命;大嫂為挖野菜而失去雙腿……由此可以感受到朝鮮人民為志愿軍付出了血的生命的代價(jià)。接著，繼續(xù)思考：“志愿軍是怎樣做的？”雖然文中描述志愿軍的字?jǐn)?shù)不多，但須思考，因?yàn)椤坝H人”是關(guān)聯(lián)雙方的。志愿軍在陣地上拼了三天三夜，交通員老王深入敵戰(zhàn)區(qū)偵察等，也說(shuō)明志愿軍為了朝鮮人民與敵人浴血奮戰(zhàn)。“親人”二字中包含著中朝兩國(guó)人民用鮮血凝成的情誼，不是親人，勝似親人。這樣的提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)重點(diǎn)的理解更加準(zhǔn)確到位。

三、有效生成策略

在教師實(shí)施提問(wèn)、學(xué)生思考回答的過(guò)程中，課堂的動(dòng)態(tài)生成就成為了學(xué)習(xí)的資源。有效利用這些資源，就能使課堂煥發(fā)生命的異彩，就能使課堂錦上添花。

1.促進(jìn)生成，讓思維更開(kāi)放

有些教師害怕學(xué)生課堂上出問(wèn)題，所以不敢放手，總是讓學(xué)生跟著教師的瑣碎提問(wèn)亦步亦趨，讓學(xué)生的思維受到限制，教師課堂效率不高。為了使閱讀教學(xué)更具有針對(duì)性，必須讓學(xué)生在課堂上充分暴露思維的弱點(diǎn)，使教師及時(shí)對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行有效的調(diào)整，讓學(xué)生真正獲得思考的空間，思維方式得到及時(shí)的點(diǎn)撥。

例如，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生進(jìn)行《看云識(shí)天氣》一課的學(xué)習(xí)時(shí)，課上小組學(xué)習(xí)討論的環(huán)節(jié)給我的印象非常深刻。怎樣把全文寫(xiě)云的部分進(jìn)行分層、歸類(lèi)呢？各小組同學(xué)在組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，以各種方式將學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)出來(lái)。有的小組以表格的形式，有的小組以列提綱的方式，分類(lèi)寫(xiě)出云的特點(diǎn)之后，前幾個(gè)小組依次做了匯報(bào)，并互相補(bǔ)充。該最后一個(gè)小組做匯報(bào)了，但我發(fā)現(xiàn)這個(gè)小組并沒(méi)有很清楚地分層、歸類(lèi)，如果繼續(xù)匯報(bào)，顯然小組同學(xué)沒(méi)有了自信，因?yàn)榍斑呅〗M做得很好，聽(tīng)后他們覺(jué)得自己組列出的提綱太糟糕了。于是，我打破了常規(guī)，讓小組長(zhǎng)說(shuō)一說(shuō)，自己列的提綱與其他組有什么差距，要學(xué)習(xí)的是什么？小組長(zhǎng)認(rèn)為自己小組所列內(nèi)容只是把云的種類(lèi)羅列出來(lái)，而缺少層次的劃分。當(dāng)時(shí)聽(tīng)課的教師下來(lái)問(wèn)我，楊老師，這是事先安排好的嗎？我說(shuō)這是臨時(shí)的處理。

由此我體會(huì)到：第一，教師給小組展示的機(jī)會(huì)，讓同學(xué)在合作學(xué)習(xí)中將自己的閱讀成果呈現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)表現(xiàn)出個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果。而成果的表達(dá)雖然水平不同，卻給了學(xué)生空間。第二，教師隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，抓住關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行處理。最后匯報(bào)的小組是學(xué)習(xí)方法的問(wèn)題，但這個(gè)小組與其他組的差距在于列提綱過(guò)于平面化，沒(méi)有把內(nèi)容進(jìn)行合理分類(lèi)，為了使學(xué)生的思維深化下去，教師沒(méi)有包辦，而是讓學(xué)生自己進(jìn)行比較，在比較中使小組同學(xué)學(xué)習(xí)了別的小組好的歸納方法，及時(shí)修正了自己的學(xué)習(xí)成果，這樣的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)是十分有效的，發(fā)揮了學(xué)生自主能動(dòng)的作用，學(xué)會(huì)了取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短。我們的教師在指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀時(shí)，應(yīng)隨時(shí)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，特別是在自主閱讀的方法上，教師要加以點(diǎn)撥，例如，對(duì)自讀的內(nèi)容進(jìn)行分層次、給事物分類(lèi)等。當(dāng)然，一兩次的訓(xùn)練是不夠的，要堅(jiān)持堂堂練，逐漸幫助學(xué)生積累方法，這是有條理地讀懂課文的標(biāo)志。有了這個(gè)能力，才能在自讀中有效地進(jìn)行概括分析。

2. 轉(zhuǎn)化生成，讓思維更嚴(yán)密

不久前走進(jìn)一位語(yǔ)文教師的課堂，一節(jié)課下來(lái)最深的感受是教授環(huán)節(jié)清晰，一環(huán)扣一環(huán)，過(guò)程也較為完整。但有一點(diǎn)卻十分令人擔(dān)憂，教師只是在教教材，而沒(méi)有用教材教，就事論事的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重。表現(xiàn)在以下三點(diǎn)：第一，詞語(yǔ)學(xué)習(xí)后的提升不到位。教師在詞語(yǔ)教學(xué)部分用了不少方法，比如，理解“拮據(jù)”，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容“第二次世界大戰(zhàn)后，我的家六口人全靠父親一人工作維持生計(jì)，生活很拮據(jù)”。然后又分組來(lái)學(xué)習(xí)后兩組詞語(yǔ)：“夢(mèng)寐以求、迷惑不解”“高興、神情嚴(yán)肅、悶悶不樂(lè)”。當(dāng)學(xué)生理解了這些詞后，只完成了學(xué)習(xí)任務(wù)的一半，更主要的是要把這幾種學(xué)習(xí)詞語(yǔ)的方法讓學(xué)生來(lái)總結(jié)一下，使學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。否則，就停留在解詞的層面上。第二，內(nèi)容歸納后的思考不到位。在中年級(jí)，教師采取讓學(xué)生填空的形式來(lái)歸納主要內(nèi)容，降低了難度，學(xué)生也有了抓手，但離開(kāi)抓手，學(xué)生獲得的是什么？換一篇文章，學(xué)生還能會(huì)思考嗎？這使我們感到迷茫。主要精力應(yīng)讓學(xué)生觀察所填詞語(yǔ)的規(guī)律，然后有所頓悟，而頓悟后的思考就有了提升，不只是停留在對(duì)所填內(nèi)容的滿足上。第三，故事復(fù)述后的指導(dǎo)不到位。在板書(shū)呈現(xiàn)了故事的思路后，教師讓學(xué)生練習(xí)，待一位同學(xué)敘述后，教師說(shuō)清楚不清楚，學(xué)生回答清楚，教師說(shuō)非常好。只一個(gè)人的發(fā)言就代表全體了嗎？每個(gè)孩子都有練的機(jī)會(huì)嗎？他們不經(jīng)歷過(guò)程怎么能知道哪里清楚，哪里不清楚呢？學(xué)生至少要明白，按一定的順序復(fù)述才能把故事講明白。抓住主要環(huán)節(jié)，素材才清晰。

以上討論說(shuō)明，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，不僅要引導(dǎo)學(xué)生掌握會(huì)什么的層面，更要了解為什么，是怎么做的。若干年后，學(xué)生可能不記得文中講的那個(gè)故事了，但留下的卻是極好的思維方式。所以，就事論事，教師如果沒(méi)有將學(xué)生的思維真正引向深處，自然就無(wú)從談學(xué)生的自主，課堂的生成也沒(méi)有得到及時(shí)轉(zhuǎn)化。

四、有效訓(xùn)練策略

學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀是需要經(jīng)歷過(guò)程的，只有經(jīng)過(guò)一次次的磨煉才能掌握閱讀方法，將其在頭腦中固化下來(lái)，也才能在更多的閱讀實(shí)踐中得以遷移。訓(xùn)練的要義，第一在于教師的導(dǎo)，第二在于學(xué)生的練，導(dǎo)練結(jié)合，才能相得益彰。

1. 導(dǎo)全程閱讀，思考促自主

一位教師教學(xué)《藏戲》一課，給學(xué)生提出了自讀要求，但在匯報(bào)的過(guò)程中，老師又回到原來(lái)的老路上，一個(gè)提問(wèn)跟著一個(gè)提問(wèn)，沒(méi)有讓學(xué)生自己來(lái)展示思考的結(jié)果。由此，我們感到教師并沒(méi)有讓學(xué)生真正地自主起來(lái)。雖然有了自主的學(xué)習(xí)要求，表面看起來(lái)很開(kāi)放，但實(shí)質(zhì)上是教師并不十分放手，沒(méi)有給學(xué)生充分的話語(yǔ)權(quán)，產(chǎn)生了教師把得緊、學(xué)生受拘束的現(xiàn)象?；谶@種問(wèn)題，我們認(rèn)為教師要依據(jù)自主閱讀目標(biāo)展開(kāi)全程訓(xùn)練，無(wú)論在閱讀的哪一個(gè)階段，都應(yīng)有效地促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力的形成。

2. 導(dǎo)個(gè)性閱讀，思維促獨(dú)立

指導(dǎo)學(xué)生閱讀課外文章《雨中登泰山》，要求學(xué)生抓閱讀線索。在學(xué)生自讀時(shí)，有的學(xué)生抓空間位置轉(zhuǎn)移的線索，有的同學(xué)抓天氣變化的線索，有的同學(xué)則抓住人物心情變化的線索。無(wú)論哪一種方法，教師都給予了鼓勵(lì)和支持。因?yàn)閷W(xué)生的個(gè)性化閱讀，有了對(duì)文章認(rèn)識(shí)的獨(dú)特視角，更利于學(xué)習(xí)之后的廣泛交流，也有利于將學(xué)過(guò)的閱讀方法在閱讀實(shí)踐中加以靈活應(yīng)用。

3. 導(dǎo)特色閱讀，思維促創(chuàng)新

由于學(xué)生的興趣愛(ài)好不同，對(duì)閱讀表達(dá)方式的選擇也就有所不同。如有的同學(xué)喜歡朗讀，這是聲音的表達(dá)，讀出感情，讀出韻律，讀出滋味;也有的同學(xué)喜歡表演，特別是描寫(xiě)人物、動(dòng)物的文章都可以通過(guò)表演的方式來(lái)讀出自己的理解;還有的同學(xué)喜歡繪畫(huà)，通過(guò)畫(huà)面?zhèn)鬟f對(duì)閱讀的感悟。無(wú)論是選擇哪一種方式，都包含著學(xué)生自身的認(rèn)識(shí)與創(chuàng)造，有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，更突出了學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的優(yōu)勢(shì)，達(dá)到了揚(yáng)長(zhǎng)避短的效果，是特色閱讀給了學(xué)生廣闊的空間。

以促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展為核心的閱讀教學(xué)有效策略研究，旨在引導(dǎo)教師以語(yǔ)文閱讀教學(xué)為主要環(huán)節(jié)，關(guān)注學(xué)生的閱讀實(shí)踐行為，更關(guān)注行為背后思維的有效發(fā)展。思維的指向明確了，思維深度增強(qiáng)了，思維的廣度擴(kuò)大了，思維能力提升了，我們才可以說(shuō)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效落實(shí)有了切入點(diǎn)及落腳點(diǎn)。否則，只停留于語(yǔ)文課堂表面的一問(wèn)一答、讀讀說(shuō)說(shuō)、練練學(xué)學(xué)等，“實(shí)效”永遠(yuǎn)是浮于表層的作秀，而沒(méi)有實(shí)質(zhì)的變化，這樣的語(yǔ)文課堂不是我們?cè)缚吹降?，也是我們通過(guò)研究力求轉(zhuǎn)變的。

（責(zé)任編輯：林靜）