認知視角下的評價性詞匯義項排序原則——以critical的習得為例

王揚 肖祎

(重慶三峽學院 外國語學院，重慶 萬州 404100)

1.引言

評價性語言是人際交往的重要組成部分，評價性詞匯是體現(xiàn)態(tài)度意義的基本載體，交際雙方對評價性詞匯有對等的理解是有效溝通的必要前提。在跨文化交際和閱讀中，如何達到與母語人士所使用的詞匯意義對等，成為非母語學習者的一大難題。非母語人士學習語言的主要途徑之一是通過查閱詞典中的詞條來掌握詞匯用法，因此，詞典編撰的改進可以幫助非母語人士更有效地理解具體詞匯。近年來，引起爭議的詞典編撰的討論多集中在詞典收錄標準、詞典與社會語境的關系、詞典的批評性視角等(Wierzbicka，1995;陳偉、趙彥春，2014)宏觀范疇。與此同時，編碼詞典越來越多地展現(xiàn)出對詞匯習得的優(yōu)勢，針對編碼詞典的研究包括詞匯釋義動態(tài)化/語境化，詞法句法的語用信息，詞條間的語義關聯(lián)等(Hoey，2003;于屏方、杜家利，2009)。詞典學學者更多地將眼光從宏觀視角轉向微觀結構設計，學習型詞典的功能改進成為關注焦點，其中又以詞條的立目，詞目組成要素，詞目及義項的排列為重點討論對象(章宜華，2005;王安民、王健，2008)。

2.評價性詞匯

在交際過程中，語言的評價功能可以幫助說話人表達自己的價值觀，建立并保持說話人與聽話人之間的聯(lián)系，并且可以從某種程度操控聽話人，使其看待事物的觀念發(fā)生變化(Hunston&Thompson，2000)。語言中的評價資源正是實現(xiàn)這一功能的主要形式。Martin和White(2005)建立起來的評價系統(tǒng)(APPRAISAL System)主要分為三個部分:態(tài)度，介入，級差。通過這三種類型的評價資源來表達說話人態(tài)度、觀點、立場。將這些評價資源投射到詞匯語法層面，主要實現(xiàn)途徑是表達情感的形容詞、情態(tài)動詞、表示歸一度的助動詞等評價性詞匯，評價性詞匯以詞的實際功能為劃分標準，不囿于某種詞性，但在實例中，形容詞占態(tài)度評價資源的比例很大，也成為評價意義最為凸顯的詞性(肖祎，2013)。評價性詞匯出現(xiàn)在絕大部分語篇中，是建構語篇意義的基本要素，常?？刂浦Z篇的基本態(tài)度和立場，因此，對評價性詞匯的理解不等效往往造成外語學習者對語篇理解失誤或詞匯的使用失當，以致和母語人士的交際出現(xiàn)誤解或延時，有必要引起非母語人士的重視。因此，一部編排合理的學習型詞典有助于語言學習者更好地掌握與母語人士對等的詞匯意義。

3.義項排序的認知轉向

有學者指出，詞匯不是孤立存在于語言使用者頭腦中，而是根據意義關聯(lián)形成的語義網絡，學習者通過聯(lián)想自覺產生語義聯(lián)系，從而達到從本意到派生意義的過渡(馮學芳，2014)。因此，作為一個概念整合體，詞條內的語義聯(lián)系非常重要。新近的學習型詞典改變了單語詞典使用簡單的同義詞替換解釋的方式，在詞條設計中對詞條立目、排序以及構成要素方面已有了大幅提高，語境詞典的出現(xiàn)更是為語言學習者創(chuàng)造了一個良好的環(huán)境，也提供了更為細致的解釋(Rundell，1998)，但釋義出現(xiàn)的先后順序仍有值得改進的地方。傳統(tǒng)的義項編排有三種標準:第一，按歷史順序;第二，按頻率順序;第三，按邏輯順序。歷史排序法的弊端在于，將非核心意義，甚至是僵化的或古語義置于最為凸顯的位置，造成不必要的認知負擔;詞頻順序往往受到考級詞匯書的青睞，但僅靠語料庫作支撐的詞頻排列有時會出現(xiàn)派生意多于基本義，顛倒的排序方式割裂了義項間的有機聯(lián)系，使學習者在掌握該詞的時候出現(xiàn)認知分離，阻礙了對常用詞義以外義項的學習途徑。Schofield(1999，轉引自趙彥春，2003)的研究表明，以詞頻順序呈現(xiàn)義項排列的順序比起邏輯或歷史順序來，不利于學習者對詞匯信息的全面掌握。詞義是動態(tài)的，詞的使用頻率也隨之發(fā)生變化，如果按照詞頻的概念來看詞典的排序不僅會使詞典編排滯后，并且會在很大程度上對詞義，尤其是外語詞匯義項的實際使用頻率造成影響，進而反作用于詞義的演變。因此，傳統(tǒng)的義項編排方式部分地割裂了義項間的有機聯(lián)系，這在一定程度上妨礙了學習者構建系統(tǒng)的詞匯語義知識，不利于增強詞匯能力。由此筆者認為，義項的排序不僅可能影響到學習者的詞匯習得并引發(fā)交際失誤，經過長期發(fā)展還會造成二語習得者的目標語義變遷，即與母語人士所用詞匯概念意義不等效。相較于傳統(tǒng)詞典編撰，認知編撰法的優(yōu)勢在于以學習者為中心，關注詞義網絡的推理能力，采用自上而下的處理方法，具有增效性(synergistic effect)以及關注記憶(趙彥春2003)。為了增強詞匯習得等效性，學習型詞典編纂的認知結構轉向已是大勢所趨，在這一轉向中應始終秉承以最小認知努力獲取最大認知效果這一理念。

4.原型釋義排列

一般來說，大腦記憶時遵循先入為主的原則，放在首位的東西更容易被記住，而且在記憶后續(xù)信息時易與第一信息相聯(lián)系。自然語言中語言符號的多義性大多是隱喻表達派生的，換句話說，大部分單詞的多義性都可以看作是隱喻化的結果。母語人士自然習得的過程同時也是隱喻發(fā)生的過程。因此若在原型范疇理論的框架中探討詞義排序問題有益于增強詞匯內部聯(lián)系，達到詞匯習得完整性的目標。

以Wittgenstein(1953)為代表的原型范疇理論認為，范疇不是由其成員共同具備的充分必要條件而界定的，而是由原型、與原型有著不同程度相似性的其他成員及模糊不清的邊界組成的以原型為中心，以家族相似性為紐帶逐步向外擴展的連續(xù)體。從最典型的成員到最邊緣的成員其所具有的家族相似性是遞減的，作為一個語義整體，一個詞條下的各個義項也共享這種關系。因此，它們在范疇內的地位是不相等的。一個原型范疇一般具備以下特征:范疇成員的原型性，原型的多中心性，范疇邊界的模糊性和開放性以及范疇成員的向心性。根據這些特征，原型成員應處于范疇的中心，具備范疇的理想值，具有最大的區(qū)分性和最多的信息量，是確定其他成員的參照點，是范疇建立和識別的最重要依據。在單詞中也定有一個或多個原型義項，即一個范疇可同時具有多個原型表征，Lakoff(1996)將其稱之為由多個認知模式組成的復雜的聚類現(xiàn)象。這也解釋了為什么同一詞條下各個義項之間不一定存在明顯的隱喻化痕跡。而邊界的模糊性決定了范疇的開放性，但只要同屬一個范疇，成員不管是否位于連續(xù)統(tǒng)的末端，是否有明顯的隱喻痕跡，都至少應與該連續(xù)統(tǒng)上更靠近中心的成員有某種程度的家族相似性，即遵循12－23－34－…－(n－1)n模式。由此可以看出，范疇具有向心性。

因此，詞典中排列著的一個個詞條可被視為不同的語塊，作為語義整體，其下轄的不同概念并非毫不相關，而是享有同一詞匯結構的從一個概念域到另一個概念域的循環(huán)往復的投射映現(xiàn)過程。一個范疇中的邊緣成員是在原型概念這一基本詞義的基礎上根據家族相似性以隱喻轉喻等方式向外不斷衍生或拓展出來的，從而構成詞義之間的輻射網。按照這種構想，如果將詞條義項按照由原型向邊緣成員演變的順序編排無疑可以使這個詞匯內部凝聚力增強，以一個有機整體的面貌出現(xiàn)，便于學習者對該詞匯的全盤掌握。

盡管有學者提出原型排序法有其自身的局限性和弊病(王安民、王健，2008)，認為“只能瀏覽所有義項之后才能找到自己所查找的義項這無疑在一定程度上增加了讀者的查閱負擔”。然而就中高級二語習得者的角度來看，他們已不能滿足于對某個詞義的基本義的掌握，因而需要更多詞語的完整信息才能提高自己對該詞的應用靈活度。

5.評價性詞匯的義項排列

在語言習得過程中，母語人士更多地從環(huán)境中獲取詞匯信息因而用法靈活多變，而外語學習者在大多數(shù)情況下只能借助于詞典中較為固化的解釋。詞典的設計主要是針對理解發(fā)生障礙時的查閱，詞匯的義項排序會直接影響到使用者尤其是外語學習者對一個詞的理解。在理解過程中，最主要的是信息的儲存與短時記憶向長時記憶的轉化，若前后義項間缺少聯(lián)系，學習者在查閱過程中往往只對第一義項有較清楚的了解，之后再看到同一個詞的時候也傾向于借助于以前的經驗直接定義這個詞而缺乏對一個詞其他意義的了解和對語境的分析，而導致閱讀或交際失敗，也導致學習者在學習過程中不能正確掌握詞匯的使用和出現(xiàn)頻率，破壞了習得等效性，從而產生與母語人士的語用差異。Tyler和Evans(章宜華，2005)認為:“每一個介詞都有一個稱作原型場景(protoscene)的主要意義成分，原型場景又同一組嚴格限制的認知原則相互作用，產生一組相互區(qū)別的附加意義，從而圍繞著主要意義成分形成一個有理據的語義網絡?！贝死碚撘策m用于評價性詞匯。因此，如能以原型排序為原則，在針對評價性詞條的微觀設計上從認知的角度將詞義聯(lián)系為一個有機語義整體而不是各個義項的機械相加會大大減少查閱者的工作量和記憶負荷，減少查閱次數(shù)，提高閱讀或交際效率，減少誤讀。

以評價性詞匯critical為例，在一道詞義感情色彩劃分題中，普通高校英語專業(yè)本科學習者普遍將這個詞歸為貶義范疇，而忽略了它在英語國家使用時更主要的中性色彩，強調“批評的”而忽略了其他義項。在隨后組織的問卷調查中筆者證實了這一觀點。在隨機抽查的三個群體中，受試均為英語專業(yè)本科學生，人數(shù)分別是36、34、43，其中表1的調查對象為大一學生，學習英語年限6－7年，表2和表3的調查對象為大三學生，學習英語年限為8－11年:

表1 Critical義項習得比例1

表2 Critical 義項習得比例2

表3 Critical義項習得比例3

如表1－3所示，通過對評價性詞匯critical的三 個調查樣本分析，受試認為該詞語意義為“批評的”占據了最大比例，分別為62.5%、85.3%和44.2%，平均50.7%。超過一半的人認為critical的首要意義為“批評的”，且做這些選擇的受試通常選擇的第二個義項為批判的/挑剔的。在受試群體1、2中義項數(shù)量也有縮減，沒有至關重要的、危急的、臨界點這幾個義項。這說明在對這個詞匯的認識中貶義占據了首要地位，而其他義項所占比例相對較小，且比較雜亂，但總的說來是與評論相關聯(lián)的義項靠前，即屬于同一原型范疇。同時，關鍵的、重要的、危急的、臨界點這一組范疇明顯沒有引起學習者的足夠重視。什么原因引起了這樣的差異呢?筆者比較了國內幾種口碑較好且使用普遍的學習型詞典。

在《牛津英語高階詞典》第六版(以下簡稱OALD6)同時也是95.6%的受試所使用的詞典中，critical一詞的義項順序為:

Adj.1.(of sb./sth.)looking for fault;pointing out faults找出毛病的;指出缺點的;批評的;非難的;2.【attri作定語】of the art of making judgments on literature，art，etc.(文學、藝術等)評論手法的;3.of or at a crisis;decisive;crucial危機中的;危急時刻的;決定性的;關鍵的;4.(idiom習語)go critical(of a nuclear reactor)reach a state where a nuclear reaction sustains itself(指核反應堆)達到臨界狀態(tài)。

在《朗文當代英語詞典》中(以下簡稱LDCE)則為:

Critical/’kritikl;kritik?l/adj.1.judging someone or something severely嚴厲批評的;2.very serious，important，or dangerous非常嚴重的，至關重要的，十分危險的;3.【only before a noun只用于名詞前】providing careful judgment of the good or bad qualities of something評判的，評定的。

而在《朗文當代高級英語詞典〉98版中critical卻又變?yōu)榱?

/’kritikl;kritikl/adj.1.of or being a moment of great danger;difficulty，or uncertainty，when a sudden change to a better or worse condition is likely;of or being a crisis危急的;緊要關頭的;關鍵時刻的;2.providing a careful judgment of the good and bad qualities of something判斷審慎的;評判性的;3.(of)finding fault;judging severely吹毛求疵的;批評嚴厲的。

由此可見，外語學習者的習得順序和程度與所用詞典排序基本相符。詞匯的習得本應不斷靠近母語人士的自然習得效果，以求等值或功能對等，但外語學習者往往對詞典過于依賴，缺少完整的詞匯信息和實際運用經驗導致了前面提到的critical由母語人士口中的中性詞成為外語學習者所堅信的一個貶義詞。

從原型范疇來看，首先可確立critical的兩個原型中心，即評價和緊要(均為中性)，然后在其后展開子義項。然而這三部詞典中評判評定的義項和批評都被割裂開，相較之下OLAD6的安排顧及了雙原型中心而不是像LDCE中原型范疇交錯，但在排列上把“批評的”置首的做法仍然有待商榷。就其提供的信息來看，若要使critical的義項排列能夠按照評價—評判—批評—關鍵—危急—臨界的順序形成概念域的向心性投射，可將1、2兩個義項的位置互換并將評價下置子義項“評論的、評判的、審慎的、挑剔的、批評的”，而緊要下置“關鍵的、危急的、臨界點”。檢驗這樣的安排是否有助于二語習得者對critical一詞的概念改觀還需假以時日，但這樣的思路令學習者不僅習得詞義，也感知詞義變遷及拓展的途徑，有益于詞義認知系統(tǒng)的構建，同樣可應用于非評價性詞匯。

鑒于評價性詞匯覆蓋面廣，較為抽象，語義分布體現(xiàn)出不同程度的離散，評價性多義詞義項間的意義延伸路徑模糊，確定評價性詞匯的原型時可能會出現(xiàn)一定的主觀因素。其中，形容詞性的評價性詞匯往往不是以散射狀的語義放射，而是線性向前發(fā)展的。情態(tài)動詞、助動詞等語法詞匯形式固定，功能性強，用法靈活多變，但其語義的發(fā)展和延伸同樣具有隱喻化痕跡。指稱性詞匯則有具體指向性，詞義演變途徑較清晰，原型明顯，易于掌握。對于這幾種評價性詞匯如果能通過原型范疇理論在詞典義項的排列上將詞義演變路徑理順，該類詞的習得等效性定能得到提高。

在義項排序時使用原型范疇理論為指導無疑有助于規(guī)范語義場和語義列，在各個義項間起到的紐帶作用是積極的。但義項的排序除了考慮原型范疇外，也應注意某些特殊意義的邏輯順序，如果在高頻和核心意義的處理上存在沖突，不妨把高頻意義放在視覺盲點位置，外語學習者查閱時將按照常規(guī)習慣和具體查閱目的有意地去注意這一義項，而其他重要義項因為排在開頭的位置也能成功地引起重視，就有效地彌補了視覺盲點引起的意義忽略，從而達到較為理想的詞匯習得效果。當然這一觀點的適用性還有待相關理論數(shù)據的論證和檢驗。另外，筆者主張在詞條排列上，與常用原型核心義項發(fā)生沖突時，可將已僵化詞或古語詞的原型核心義項適當靠后，而一般詞條內部仍應按照原型釋義法排列以增強詞義的整體性。

6.結語

要想掌握一門外語，并非詞匯量越大在中介語中的位置就越靠近目標語，而是對基本詞匯的運用準確程度決定一個人的外語理解力和表達水平，正確理解評價性詞匯往往就是正確交際的關鍵點。通過對critical一詞的語義習得特征分析，我們認為學習詞典編撰在考慮評價性詞匯義項排列問題時應顧及外語學習者詞匯認知系統(tǒng)的構建，采用原型范疇理論和邏輯順序的結合，將詞條依照原型程度、語義邏輯、今古順序等原則排序，從而使單個詞條成為有機語義整體，而不是一味地以詞頻為唯一準繩。原型釋義排列法強調信息的完整性，增強了詞匯內部的凝聚力，符合語言學習者的認知規(guī)律，有益于提高中等及高級英語學習者的詞匯和語義網絡拓展能力，從而使交際雙方達成信息對等。本文僅從語言的功能分類出發(fā)，就評價性詞匯義項的認知排序做了初步的探討，其余功能類型的詞匯編排特點還需在今后的研究中進一步論證。

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