沉浸式教學(xué)視角下的自我效能感探究
——以《英語(yǔ)口語(yǔ)》為例

王 耀 宇

(江西農(nóng)業(yè)大學(xué)南昌商學(xué)院， 江西 共青城 332020)

一、沉浸式教學(xué)

沉浸式教學(xué)法自上世紀(jì)60年代在加拿大法語(yǔ)區(qū)魁北克興起以來(lái)，成為了影響深遠(yuǎn)的一種語(yǔ)言教學(xué)法。它強(qiáng)調(diào)直接將第二語(yǔ)言作為教學(xué)語(yǔ)言，即用第二語(yǔ)言教授、學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，甚至用第二語(yǔ)言教授其他學(xué)科課程，旨在制造自然且充分的第二語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者浸于其中。Swain等人的研究證實(shí)沉浸式教學(xué)法在增強(qiáng)二語(yǔ)交流能力的同時(shí)，并未造成學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)交流障礙[1]。此外，加拿大的沉浸教學(xué)實(shí)驗(yàn)隨后表明，以第二語(yǔ)言進(jìn)行沉浸式教學(xué)的學(xué)生在語(yǔ)言能力甚至其他學(xué)科上都展現(xiàn)出了更優(yōu)秀的學(xué)業(yè)水準(zhǔn)，該教學(xué)法因此在世界范圍內(nèi)廣為接受和應(yīng)用。

按照第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的使用比例分類，沉浸式教學(xué)又可以分為“完全沉浸式教學(xué)”和“部分沉浸式教學(xué)”兩大類[2]。前者是指在開(kāi)始時(shí)使用100%的外語(yǔ)教學(xué)，隨后分別用三年左右的時(shí)間降至80%和50%；后者指外語(yǔ)教學(xué)比例始終保持在50%左右。

二、沉浸式外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)生的自我效能感

自我效能感理論由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出，是指“人們?yōu)檫_(dá)到某種指定目標(biāo)，對(duì)自己組織和執(zhí)行行為能力的一種判斷”[3]?？衫斫鉃槿藢?duì)自己完成某項(xiàng)任務(wù)的預(yù)判情況，反映了自身對(duì)完成任務(wù)的自信心和對(duì)自我能力的認(rèn)可程度。自我效能感對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)方式以及學(xué)業(yè)成就有重大影響[4][5]。

自我效能感會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的自信心、選取的態(tài)度、面對(duì)困難時(shí)的選擇以及學(xué)習(xí)時(shí)的具體策略均產(chǎn)生影響。不少研究認(rèn)為，高自我效能感的學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)傾向于具備更高的自信心、更放松的情緒狀態(tài)、面對(duì)難題時(shí)更多的精力投入和更廣泛的策略選擇，從而增加了學(xué)業(yè)成功的機(jī)率。學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)的自我效能感會(huì)影響其語(yǔ)言技能的形成、突破和完善，特別是語(yǔ)言輸出的能力和質(zhì)量。自我效能感差異的形成來(lái)自于多方面，包括學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、儕輩評(píng)價(jià)、重大事件表現(xiàn)(如高考等)、個(gè)人性格、情緒智力[6]。顯而易見(jiàn)的是，自我效能感差異會(huì)從多面多角度地對(duì)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生影響。

沉浸式教學(xué)法的引入為學(xué)生自我效能感提升帶來(lái)了獨(dú)特的契機(jī)。一般認(rèn)為學(xué)生自我效能感的提升是綜合的、復(fù)雜的過(guò)程，其中變量之多讓教師教學(xué)操作常常難以凝神聚力，發(fā)揮實(shí)效。而沉浸式教學(xué)法提供的是語(yǔ)言環(huán)境和學(xué)習(xí)背景的整體變化，有利于教師和學(xué)生突破束縛，更具實(shí)效地提升學(xué)習(xí)時(shí)的自我效能。

三、學(xué)生《英語(yǔ)口語(yǔ)》課自我效能感概況與沉浸式教學(xué)的實(shí)施

(一)《英語(yǔ)口語(yǔ)》課程學(xué)生自我效能感

口語(yǔ)作為語(yǔ)言的輸出項(xiàng)，往往是雅思考試中中國(guó)學(xué)生得分最低的兩項(xiàng)之一[7]。學(xué)生在口語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，除少數(shù)基礎(chǔ)好，語(yǔ)音佳的學(xué)生，大多容易遭遇自我效能感弱、茫然失措的情況?？梢詺w納為兩個(gè)現(xiàn)象：高自我效能感的學(xué)生傾向于在課堂口語(yǔ)表達(dá)中展現(xiàn)更高的信心，焦慮感較低，逃避張嘴講英文概率較小，因而他們的任務(wù)完成情況傾向于更好，這反過(guò)來(lái)也強(qiáng)化了他們的高自我效能感；而對(duì)自我效能感較弱的學(xué)生而言，口語(yǔ)有較大概率比閱讀和聽(tīng)力帶來(lái)更強(qiáng)的焦慮感，加之傳統(tǒng)的教育模式和中學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣導(dǎo)致學(xué)生對(duì)口語(yǔ)的學(xué)習(xí)不熟悉[8],因此低自我效能感的學(xué)生傾向選擇閱讀等相對(duì)熟悉或感到舒適的“抓手”來(lái)學(xué)習(xí)英文，逃避口語(yǔ)輸出訓(xùn)練，降低了口語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，從而進(jìn)一步傷害了其口語(yǔ)的自我效能感。

不幸的是，第二種情況，即低自我效能感的口語(yǔ)學(xué)習(xí)在《英語(yǔ)口語(yǔ)》課上明顯占了更大比重。因此，針對(duì)學(xué)生自我效能感的課堂教學(xué)模式變革勢(shì)在必行。

(二)沉浸式教學(xué)的實(shí)施和研究開(kāi)展

本課程沉浸式教學(xué)改革具體分為兩個(gè)方面：

第一，課程語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換。鑒于本課程學(xué)生的專業(yè)為英語(yǔ)專業(yè)，選取完全沉浸式教學(xué)法，即除個(gè)別超綱或生僻的知識(shí)點(diǎn)輔以中文解釋外，其余課堂語(yǔ)言一律采用英文進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生亦被要求嚴(yán)格使用英文進(jìn)行表達(dá)。中文的討論或私語(yǔ)亦將受到一定“懲罰”，如承擔(dān)更多英文講話任務(wù)等。與課程相關(guān)的一切紙質(zhì)和電子材料，如課件、作業(yè)、音視頻、訓(xùn)練軟件等也全部以英文形式展示。另外，為了強(qiáng)化真實(shí)的英文語(yǔ)言環(huán)境，與學(xué)生一同總結(jié)和設(shè)置了多樣化的彼此的問(wèn)候語(yǔ)和對(duì)話句式。如，當(dāng)學(xué)生希望老師給出某一話題的提示時(shí)，學(xué)生需要說(shuō)“would you please give me some hints?”又如，小組組長(zhǎng)在討論結(jié)束后，需要正確說(shuō)出“Who would like to be the first to talk?”此類語(yǔ)言有強(qiáng)制性，新穎而正確的句子會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)，如給平時(shí)分加分。它們的正確使用構(gòu)成了一條條線索，串起了整個(gè)課堂的英文話語(yǔ)環(huán)境。

第二，部分實(shí)施，對(duì)照研究。為了讓沉浸式教學(xué)實(shí)施后的研究數(shù)據(jù)和結(jié)果得到充分支撐，在年級(jí)四個(gè)班級(jí)中選取1班和2班(共66人)進(jìn)行《英語(yǔ)口語(yǔ)》的沉浸式教學(xué)，而在另外兩個(gè)班(共66人)則仍舊使用原有的教學(xué)方法。

本次教學(xué)改革嘗試為期一學(xué)期，期間通過(guò)學(xué)生反饋、視頻錄制(并轉(zhuǎn)送其他教師盲評(píng))、成績(jī)等方式，在三個(gè)時(shí)間點(diǎn)上(學(xué)期初，學(xué)期中，學(xué)期末)統(tǒng)計(jì)各項(xiàng)數(shù)據(jù)，最終形成對(duì)比材料予以分析。需要說(shuō)明的是，根據(jù)此次研究的結(jié)果和教學(xué)安排，之后本課程的教學(xué)中所有班級(jí)都將進(jìn)行沉浸式口語(yǔ)教學(xué)。

四、研究數(shù)據(jù)與結(jié)果

學(xué)生自我效能感在兩個(gè)不同教學(xué)模式下的評(píng)價(jià)是此次研究的核心。沉浸式教學(xué)能否影響到學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)的自我效能感，需要的研究變量至少包含：學(xué)生的自我修正行為，學(xué)生的情緒體驗(yàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

(一)沉浸式教學(xué)的實(shí)施與自我修正行為

Van Hest認(rèn)為，講話者總是會(huì)不時(shí)說(shuō)出錯(cuò)誤或不當(dāng)?shù)男畔?，他們意識(shí)到表達(dá)中的錯(cuò)誤后會(huì)自發(fā)地進(jìn)行修正，這種行為就是自我修正[9]。自我修正是講話者自身話語(yǔ)監(jiān)控機(jī)制的外在表現(xiàn)[10]。自我修正是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)，特別是語(yǔ)言輸出時(shí)的常見(jiàn)現(xiàn)象。例如學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)時(shí)不斷更正自己上一句的語(yǔ)法錯(cuò)誤、用詞錯(cuò)誤，或者不斷重復(fù)自己的短句，試圖用重復(fù)來(lái)確認(rèn)、檢視自己的語(yǔ)言。自我效能感的差異，可以導(dǎo)致學(xué)生自我修正行為的迥異，并有重大教學(xué)研究意義[11]。高自我效能感的學(xué)生不論在課上還是課下，其表達(dá)意愿相對(duì)更強(qiáng)，結(jié)果就是其注意力更多地在表達(dá)的效能和質(zhì)量上，如選取更好的句型等，自我修正的頻次較低。而低自我效能感的學(xué)生更害怕表達(dá)錯(cuò)誤，其注意力集中于其表達(dá)的正確性本身，而非表達(dá)效能，因此學(xué)生的表達(dá)會(huì)頻繁地出現(xiàn)自我修正現(xiàn)象，并且?guī)缀跞渴清e(cuò)誤性修正[11]。研究所用的學(xué)生口語(yǔ)視頻是一項(xiàng)線上作業(yè)，限定主題，不限定時(shí)間，同時(shí)為了避免過(guò)度準(zhǔn)備，視頻作業(yè)從發(fā)布到收集共計(jì)只有50分鐘。

通過(guò)三次視頻錄制作業(yè)的收集和觀察，得出以下數(shù)據(jù)：

圖1 學(xué)生錄制的視頻中出現(xiàn)的口語(yǔ)自我修正總次數(shù)

得益于隨著課程進(jìn)行學(xué)生口語(yǔ)的進(jìn)步，四個(gè)班的總自我修正次數(shù)整個(gè)學(xué)期均呈下降趨勢(shì)，但很明顯，實(shí)施了沉浸式教學(xué)的兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生在同樣要求的視頻中，呈現(xiàn)出更快速、更明顯的自我修正下降，下降幅度達(dá)24%，明顯高于另外兩個(gè)班的9%，對(duì)比強(qiáng)烈。

(二)沉浸式教學(xué)的實(shí)施與學(xué)生的情緒體驗(yàn)

學(xué)生的情緒體驗(yàn)也是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)能的重要因素。高自我效能感的學(xué)生因其對(duì)任務(wù)完成的預(yù)期較高，心態(tài)較為輕松，更能將注意力投入到任務(wù)環(huán)節(jié)中體驗(yàn)樂(lè)趣，并用積極體驗(yàn)強(qiáng)化自身的表達(dá)努力[6]。特別是當(dāng)任務(wù)環(huán)節(jié)具有一定挑戰(zhàn)性時(shí)，高自我效能感的學(xué)生因焦慮感低，更能專注于任務(wù)帶來(lái)的愉悅的一面，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。而低自我效能感的學(xué)生，因完成任務(wù)預(yù)期較低，心態(tài)較為緊張乃至疏離，注意力在如何避免表達(dá)錯(cuò)誤，較難關(guān)注環(huán)節(jié)中的樂(lè)趣并以樂(lè)趣來(lái)強(qiáng)化自身的表達(dá)動(dòng)機(jī)?；诖?，研究的另一關(guān)注點(diǎn)是沉浸式教學(xué)是否能改變學(xué)生的情緒體驗(yàn)。研究將學(xué)生視頻錄制結(jié)束后的情緒自評(píng)作為標(biāo)尺，設(shè)計(jì)了如下自評(píng)量表：

高度專注,樂(lè)在其中,對(duì)表達(dá)充滿信心8-10分專注,基本無(wú)焦慮感,感到能完成任務(wù)6-8分比較專注,有壓力感,不想出錯(cuò)4-6分感到焦慮,怕時(shí)間緊張,害怕出錯(cuò)2-4分很緊張,不想表達(dá),預(yù)計(jì)難以完成0-2分

將此量表發(fā)給學(xué)生后，要求學(xué)生獨(dú)立完成自評(píng)，并自己做好記錄，以備之后的自評(píng)中進(jìn)行對(duì)照。學(xué)生在本學(xué)期三個(gè)時(shí)期的情緒自評(píng)均分如下圖：

圖2 學(xué)生對(duì)口語(yǔ)視頻錄制的自我情緒體驗(yàn)評(píng)分

顯而易見(jiàn)的是，得益于口語(yǔ)表達(dá)能力的提升和對(duì)口語(yǔ)作業(yè)的熟悉，四個(gè)班的學(xué)生在情緒體驗(yàn)上都出現(xiàn)了上升。然而沉浸式教學(xué)法下的1班和2班學(xué)生的情緒自評(píng)上升情況明顯好于原來(lái)教學(xué)法下的學(xué)生，特別是到了學(xué)期末，雙方自評(píng)分值差距已經(jīng)超過(guò)1分。

(三)沉浸式教學(xué)的實(shí)施與學(xué)生的學(xué)習(xí)成果

學(xué)生的自我效能感是影響學(xué)生學(xué)業(yè)水平的重要因素?？谡Z(yǔ)作為一項(xiàng)語(yǔ)言輸出項(xiàng)，常常被認(rèn)為是學(xué)生的困難項(xiàng)目，應(yīng)對(duì)困難情境時(shí)，自我效能感差異會(huì)導(dǎo)致明顯不同的應(yīng)對(duì)方式。因此，通過(guò)對(duì)比研究學(xué)生的學(xué)業(yè)水平變化，可以進(jìn)一步明確沉浸式教學(xué)對(duì)學(xué)生自我效能感的影響。研究通過(guò)將學(xué)生的口語(yǔ)視頻轉(zhuǎn)交其他教師進(jìn)行盲評(píng)的方式，得出以下事實(shí)：

圖3 口語(yǔ)視頻成績(jī)平均分與中位數(shù)對(duì)比

顯而易見(jiàn)，實(shí)施了沉浸式教學(xué)的兩個(gè)班級(jí)的平均分和分?jǐn)?shù)中位數(shù)在一個(gè)學(xué)期的過(guò)程中均呈現(xiàn)不斷提升的態(tài)勢(shì)，而另外兩個(gè)班則趨勢(shì)不明顯，存在反復(fù)，變化幅度也較小。

五、研究結(jié)論與啟示

沉浸式教學(xué)對(duì)口語(yǔ)課堂和學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的影響是顯而易見(jiàn)的，至少在研究選取的三個(gè)維度，實(shí)施了沉浸式教學(xué)班級(jí)的學(xué)生自我效能感發(fā)生了明顯的變化：

自我修正行為方面，對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)沉浸式教學(xué)班級(jí)的學(xué)生自我修正的次數(shù)呈顯著下降態(tài)勢(shì)，下降幅度明顯超過(guò)傳統(tǒng)教學(xué)的班級(jí)，說(shuō)明沉浸式教學(xué)提供的語(yǔ)言環(huán)境對(duì)學(xué)生口語(yǔ)自我效能感起到了提升作用，這無(wú)疑有利于學(xué)生口語(yǔ)能力的進(jìn)步。此外，學(xué)生的情緒體驗(yàn)研究，采取了學(xué)生在任務(wù)完成過(guò)程中進(jìn)行情緒自評(píng)的方式，對(duì)比發(fā)現(xiàn)在使用沉浸式教學(xué)法的班級(jí)，學(xué)生的情緒體驗(yàn)自評(píng)提升更快，且使用該教學(xué)法時(shí)間越長(zhǎng)，情緒體驗(yàn)越佳——作為自我效能感的一個(gè)側(cè)面，情緒體驗(yàn)提升的實(shí)質(zhì)無(wú)疑代表了自我效能感的上升。最后，學(xué)習(xí)成果作為最直接和有力的維度，最能說(shuō)明學(xué)生的自我效能感情況。在這個(gè)維度下，沉浸式教學(xué)再次發(fā)力，使用沉浸式教學(xué)的班級(jí)，不論學(xué)業(yè)任務(wù)評(píng)價(jià)的平均分還是分?jǐn)?shù)中位數(shù)均上升更快，且趨勢(shì)更穩(wěn)定可靠，充分說(shuō)明學(xué)生的自我效能被充分支撐和釋放，得到了更優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成果。

外語(yǔ)教學(xué)運(yùn)用沉浸式教學(xué)法的實(shí)質(zhì)是制造語(yǔ)言環(huán)境，發(fā)揮語(yǔ)言的工具屬性，有利于學(xué)生將注意力從語(yǔ)言本身轉(zhuǎn)移到表達(dá)需求，從而適應(yīng)語(yǔ)言使用，克服表達(dá)無(wú)力，提升自我效能感，最終形成良性學(xué)習(xí)循環(huán)。因此從另一角度來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)關(guān)注并千方百計(jì)提升學(xué)生自我效能感，讓學(xué)業(yè)提升事半功倍。