基于校地協(xié)同卓越教師實踐教學改革創(chuàng)新研究

于豐園

(黃山學院教育科學學院，黃山 安徽245041)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》提出要在部分高校實施卓越教師人才培養(yǎng)計劃;《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》(教師［2011］6 號)提出要實施《教師教育課程標準(試行)》，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強化實踐環(huán)節(jié)，加強師范生職業(yè)基本技能訓練，加強教育見習、實習等;2012 年2 月10 日，教育部下發(fā)“關于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準 (試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》的通知”(教師(2012)1 號)，這些標準提出教師的專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力與實踐等方面的要求，對于卓越教師教育起到了積極的規(guī)范與引領作用;2012 年3 月16 日教育部出臺《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，再次強調實施卓越教師教育培養(yǎng)計劃;《教育部教師工作司2013 年工作要點》則要求實施“卓越教師培養(yǎng)計劃”，對各級各類學校(幼兒園、小學、中學、中職、特校等)的教師培養(yǎng)模式進行改革，形成大學、地方政府、中小學校等之間協(xié)同培育師范生的創(chuàng)新機制。

從教育部相繼頒發(fā)的系列關于教師隊伍建設與教師培養(yǎng)的相關文件來看，在培養(yǎng)卓越教師過程中，實踐教學是重要環(huán)節(jié)。在國家大力倡導協(xié)同創(chuàng)新的今天，應以協(xié)同學為理論指導，確認序參量加強協(xié)同，拓展卓越教師教育實踐教學資源，與地方協(xié)同開展實踐教學改革將成為培養(yǎng)卓越教師的主要路徑。

一 文獻研究與分析框架

(一)文獻研究

1． 協(xié)同學研究。在《辭?！分?，協(xié)同是指同心協(xié)力、互相配合。系統(tǒng)科學的發(fā)展產生協(xié)同學理論，提出一種新的協(xié)同概念，協(xié)同指各方協(xié)作后的協(xié)同作用。1971 年聯邦德國斯圖加特大學教授哈肯提出協(xié)同的概念和理論以后，關于協(xié)同學的研究逐漸滲透到各學科領域?？梢杂米詈唵蔚臄祵W公式表示傳統(tǒng)的協(xié)同理念，即“1 +1 ＞2”。根據協(xié)同學理論，在復雜大系統(tǒng)內產生協(xié)同，超越各要素自身的子系統(tǒng)之間的協(xié)同行為會由單獨作用上升到合作融合，使得整個系統(tǒng)的各要素重新聯合并統(tǒng)一作用［1］。宏觀系統(tǒng)的有序結構產生于子系統(tǒng)之間的協(xié)同作用，是協(xié)同的首要內涵。宏觀系統(tǒng)的有序結構決定于序參量之間的協(xié)同合作，才是協(xié)同的次級含義。協(xié)同學是一門遵循普遍規(guī)律，在科學原則支配下的有序的、自組織的集體行為［2］。環(huán)境的微小變化可以打破一個已成立的有序狀態(tài)，可造成全新的序參量或序參量系統(tǒng)。

系統(tǒng)自組織實現過程的重要路徑是協(xié)同，其遵守的邏輯規(guī)則是:唯一序參量的確定——即宏觀系統(tǒng)中的各要素之間相互作用，并在此過程中形成較為有序的序參量集合;宏觀系統(tǒng)受到序參量集合引導朝著清晰有序的狀態(tài)進化;有序和進化的過程，使得各序參量之間形成競爭與合作，它們之間的相互作用最終確定宏觀系統(tǒng)的唯一序參量，該序參量決定宏觀系統(tǒng)有序態(tài)的程度并使之最終達到有序態(tài)。從協(xié)同學的內涵和邏輯規(guī)則出發(fā)，系統(tǒng)改革創(chuàng)新的借鑒協(xié)同學的基本規(guī)則是:創(chuàng)新環(huán)節(jié)的復雜性的降低主要通過序參量的確定，在構建科學的協(xié)同架構基礎上降低分別研究多個創(chuàng)新要素導致的管理復雜性，這樣有序創(chuàng)新運作機制的新型協(xié)同架構成型，促進系統(tǒng)有序態(tài)的飛速實現［3］。

2． 卓越教師教育實踐教學改革研究綜述?！白吭健钡囊馑季褪莾?yōu)秀超越，有兩層含義，一是超越他人，比他人勝出一籌;還一層就是超越自我，即在創(chuàng)新的環(huán)境下不斷擴展和提高自身的潛能。20 世紀80 年代以后美、英、法、德等國在教師專業(yè)化的基礎上，重視教師教育的實踐教學，提出追求“卓越”的教師教育理念。當前中國教育事業(yè)的發(fā)展對卓越教師培養(yǎng)提出了迫切需求，并開展卓越教師理論研究、開展卓越教師教育的培養(yǎng)模式創(chuàng)新的探索與實踐。

(1)國外卓越教師研究。國外均重視卓越教師的標準，并強調教師教育的實踐教學。例如NBCTs 是美國最卓越教師的象征，在美國“只有通過了全國專業(yè)教學標準委員會的資格鑒定”并獲得該委員會頒發(fā)的國家高級教師資格證書的教師才能被稱為NBCTs (National Board Certified Teachers)［4］;美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學委員會為優(yōu)秀的卓越教師確立了“五項核心標準”［5］。英國把追求“卓越”的教師素質作為完善教師資格標準的目標［6］;《詹姆斯報告》在1972 年的建議中指出教師教育機構與中小學之間的關系應該朝著更密切的方向前進，雙方共同承擔教師教育職責［7］。德國卓越教師教育注重實踐教學環(huán)節(jié)，其教師培養(yǎng)的包括三個階段:修業(yè)階段、實習階段和職后教育階段［8］。法國也重新提出了追求卓越的教師教育改革方向，尤其強調教師的專業(yè)素養(yǎng)的合作培養(yǎng)［9］。這些資料反映國外提出追求卓越的教師教育改革理念，重視教師教育的實踐教學。

(2)中國卓越教師模式分析。中國教師教育從師范教育走向卓越教師教育，本身就是一種演化。在此過程中，師范院校紛紛探索各類教師教育的模式創(chuàng)新，并取得較好的效果，為卓越教師的培養(yǎng)提供豐富的實踐經驗。例如劉益春［10］指出東北師范大學創(chuàng)辦“U －G －S”辦學模式以來，在協(xié)同培養(yǎng)造就教師具有實踐能力等方面進行了探索。王華榮［11］指出忻州師范學院加強教師教育實踐教學改革，依托地方政府、各級學校建成以扶貧頂崗實習支教為核心的教師教育實踐和教學體系，重視學生教師技能實踐與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。劉湘溶［12］介紹了湖南師范大學卓越教師培養(yǎng)的經驗，即不斷創(chuàng)新實踐教學等途徑，并認為師范院校在卓越教師培養(yǎng)中的占據主體地位。杜偉、任立剛［13］研究了四川師范大學與地方政府、教育行政機構與研究機構、各類學校合作進行培養(yǎng)卓越教師的活動。劉中黎［14］認為重慶師范大學與重慶市重點中學聯盟學校，將中學卓越教師人才培養(yǎng)創(chuàng)新實踐教育基地打造成一個足可對接各方期望與需求的重要平臺。曾文婕、黃甫全［15］認為由于當代卓越教師教育培養(yǎng)模式創(chuàng)新的訴求，就需要建立實驗型教學專業(yè)化課程體系。傅懷梁［16］則從“卓越教師”的基本特征出發(fā)，提出創(chuàng)新“卓越教師”培養(yǎng)的實踐育人機制。馮美娣［17］從“促進學習”的角度論述卓越教師應如何進行教學。萬敏［18］等詳細地介紹了哈爾濱師范大學教師職業(yè)技能訓練體系和“全程式臨床型”實驗訓練模式。安仲森、王欣［19］介紹了江蘇師范大學的卓越教師實踐教學平臺建設經驗與“特區(qū)政策”。汪建利［20］等人研究黃山學院實踐教學協(xié)同創(chuàng)新的運行機制，認為協(xié)調好大學實踐教學要素關系，通過各要素內部的構成平衡各方利益，可實現知識社會下的大學實踐教學系統(tǒng)的有序運作。王磊［21］介紹了淮北媒師通過構建教師教育發(fā)展體系、完善人才培養(yǎng)方案、加強實踐教學環(huán)節(jié)、試點卓越教師培養(yǎng)工程等系列舉措。胡昂、何青青［22］，介紹了合肥師范學院積極探索“卓越教師”培養(yǎng)的新模式，探索著一條體現學校辦學特色的“疊加嵌入”的卓越教師培養(yǎng)新路徑。

(3)中國卓越教師教育中的問題。各高校在積極推進“卓越教師計劃”實施，探索教師教育人才培養(yǎng)新機制。在此過程中，高校已經積累豐富的卓越教師教育教學經驗，取得了初步的成果，但問題總是與探索、創(chuàng)新相伴隨的，其中較為突出的問題是實踐教學這塊，主要體現為主體不明確、機制不完善、管理復雜、標準缺失等。

王瑛、李福華［23］認為“卓越教師計劃”實施中存在的四類問題，即卓越教師標準不明確、培養(yǎng)方案重“術”輕“學”、合作單位態(tài)度不積極、學生參與意識不強。時偉［24］指出高師院校實踐教學運行中政府、社會、高校之間職能分離的現象較為嚴重。杜偉、任立剛認為溝通協(xié)作機制在高等師范院校與中小學校之間沒有形成，大學與地方政府、教育行政與研究機構、中小學等多方聯合培養(yǎng)教師的機制形同虛設。李重、袁彬［25］強調師范生專業(yè)發(fā)展的問題主要是所學理論知識與教學實踐需要之間缺乏必要的銜接、過渡。劉建銀［26］指出師范院校、中小學尤其是優(yōu)質中小學、培訓機構聯合開展教師培養(yǎng)的政策設想，離現實還有相當一段距離。周海瑛等［27］認為教師教育的實踐環(huán)節(jié)極其薄弱。粟高燕［28］指出傳統(tǒng)幼兒師范教育課程體系存在著對實踐理解狹隘、實踐與理論疏離、實踐課程缺乏層次性等問題。唐芬芬［29］認為當前高師院校角色實踐教學主要存在個人生活史的忽視、主體性缺失、實踐性疏離等方面的誤區(qū)。吳靖［30］指出我國教師教育實踐教學存在的主要問題是缺乏實踐教學各環(huán)節(jié)間的聯系與銜接，實踐教學學分少與教學時間短，實踐教學指導教師專業(yè)能力有限，實踐教學基地參差不齊等問題。童文學、王菁［31］認為現階段高校教師教育實踐教學活動依然是國內師范教育中的瓶頸之一。

(二)分析框架

研究從系統(tǒng)學、協(xié)同學等多學科交叉研究出發(fā)，在領悟協(xié)同創(chuàng)新理念的基礎上，從學校微觀層面構建校地協(xié)同的卓越教師實踐教學創(chuàng)新的思路、模式、機制等?；趨f(xié)同學與卓越教師教育理論，為解決卓越教師實踐教學中存在的相關問題，嘗試構建卓越教師實踐教學之校地協(xié)同創(chuàng)新的分析框架，如圖1。

圖1 卓越教師實踐教學之校地協(xié)同創(chuàng)新的分析框架

二 卓越教師實踐教學之協(xié)同分析

(一)卓越教師實踐教學之序參量

由協(xié)同學理論得知系統(tǒng)通常經歷從無序朝著有序發(fā)展的過程，這個過程中確定的序參量決定著系統(tǒng)的有序發(fā)展。序參量有四個特征:首先是系統(tǒng)中相互作用的各個要素才能稱之為序參量，序參量集合作為一種混合要素必須擁有系統(tǒng)各個要素的特點，序參量高于其他系統(tǒng)要素、對其他要素作用發(fā)揮起決定作用，序參量擁有相對穩(wěn)定性的特點。由序參量的特征可知，卓越教師實踐教學方案和組織結構是復合序參量定義的。首先，卓越教師實踐教學的方案是大學內外各要素相互作用與綜合分析的結果，其內容包括卓越教師實踐教學的所有要素，如實踐教學課程開發(fā)、教師PCK 的生成與發(fā)展、卓越教師雙導師制等，同時卓越教師實踐教學方案在相對穩(wěn)定性特征可以指導教師教育的可持續(xù)發(fā)展。第二，實踐教學系統(tǒng)結構的描述反映出自組織結構，可以在其形成基礎對實踐教學宏觀系統(tǒng)的進行全程解析，進而根據權變觀點出發(fā)得知實踐教學系統(tǒng)還必須反應環(huán)境特征。

協(xié)同學理論提出宏觀系統(tǒng)在有序態(tài)臨界點附近時，存在著幾個序參量，這些序參量均為一組微觀組態(tài)并對應某種要實現的系統(tǒng)組織，當序參量衰減常數十分相似時也不能交替取代，所以須通過協(xié)同合作才能產生系統(tǒng)的有序態(tài)。這個觀點可以驗證卓越教師實踐教學改革創(chuàng)新過程，當卓越教師實踐教學從最初相對混亂的創(chuàng)新狀態(tài)形成實踐教學方案和組織有序結構兩個序參量時，而這兩個序參量存在著不可替代性，結果只能是兩者進行協(xié)同合作后才能朝著更加有序的創(chuàng)新協(xié)同狀態(tài)前進。

同時，卓越教師實踐教學體系的有序態(tài)是由教師實踐教學系統(tǒng)內部要素的相互作用下形成的協(xié)同創(chuàng)新出發(fā)，實踐教學發(fā)展過程中呈現出的課程開發(fā)、教師PCK 知識的生成與發(fā)展、雙導師制等序參量間協(xié)同有序度也是通過影響有序協(xié)同結構的形成，才能影響卓越教師實踐教學體系創(chuàng)新協(xié)同有序度。因此卓越教師實踐教學協(xié)同創(chuàng)新的架構可以由以下幾點構成:培養(yǎng)方案是科學的有序結構引導，卓越教師實踐教學結構受到組織有序支持，各方實施協(xié)同實踐教學中的工具組合，序參量體現實踐教學的目標、水平。

(二)卓越教師實踐教學之全要素創(chuàng)新

在卓越教師實踐教學改革創(chuàng)新過程中，不同的階段發(fā)生的創(chuàng)新行為遠遠不只某一種，而是多種要素創(chuàng)新在某段時期內同時出現，這就強調要素創(chuàng)新間的協(xié)同作用，促進卓越教師實踐教學改革的成效。從卓越教師教育實踐教學的協(xié)同創(chuàng)新實現途徑來分，可視分為內部協(xié)同創(chuàng)新和外部協(xié)同創(chuàng)新。內部協(xié)同創(chuàng)新的主體為實踐教學本身，通過實踐教學內在要素之間的互動來實現;外部協(xié)同創(chuàng)新的實現主要取決于高校、地方政府、教育管理機構、教育研究機構、中小學學校等之間的互動。

實踐教學原本以高校教師教育專業(yè)院系為單核主導，即在教師培養(yǎng)方案、實踐教學運行體系等過程中發(fā)揮著主導作用;后來在強調合作創(chuàng)新時，高校與基礎教育學校、教育行政當局等共同參與整個教師實踐教學創(chuàng)新體系的運行與發(fā)展，其中多種要素中有幾個重點要素仍然處于主導和核心地位，其它的要素與主要要素不是從屬關系而是主次關系，而僅僅在創(chuàng)新體系中的作用是具有輔助性;在全要素共同主導式創(chuàng)新協(xié)同模式中，大系統(tǒng)中的各創(chuàng)新子系統(tǒng)的關系是平等，并共同參與到與引導整個實踐教學改革體系的進程，它們之間主要是一種平等的相互協(xié)作、相互促進的關系，作為一扁平化的組織系統(tǒng)而不分主次或從屬。

協(xié)同創(chuàng)新得以降低實踐教學的改革的復雜性，就是通過培養(yǎng)方案的建立、實踐教學課程開發(fā)、教師PCK 的生成與發(fā)展、卓越教師文化、監(jiān)控體系的完善等全要素參與。實踐課程開發(fā)和教師PCK知識獲得等說明全要素協(xié)同創(chuàng)新通過將協(xié)同定位于價值鏈方向上，從而能為實踐教學的發(fā)展目標提供科學分析;要使得實踐教學創(chuàng)新系統(tǒng)的各要素清晰度更高則須劃分協(xié)同的內外層次，達到提高實踐教學協(xié)同創(chuàng)新的可操作性;全要素協(xié)同架構使得實踐教學中各創(chuàng)新主體建立協(xié)同創(chuàng)新意識源于其概念的簡單化和清晰化，也就能夠推動大系統(tǒng)中各子系統(tǒng)間的協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展。

三 卓越教師實踐教學改革五階段創(chuàng)新模式

為確保卓越教師實踐教學改革順利進行，大學與地方可以根據卓越教師培養(yǎng)開展教學實踐活動的實際需要對現有的教育實習基地進行遴選，逐步建立能承擔卓越教師實踐教學任務、相對穩(wěn)定的協(xié)同培養(yǎng)基地。協(xié)同創(chuàng)新的內容包括共同制訂卓越教師培養(yǎng)目標和培養(yǎng)標準、共同改革實踐課程體系和實踐教學內容、共同建設“雙導師”隊伍、共同研究實踐教學組織形式和實踐教學方法、共同制定實踐基地管理機制、共同建設實踐教育中心、共同指導畢業(yè)設計(論文)、共同評價“卓越教師”實踐教學質量等，最終共同實現“卓越教師”的培養(yǎng)目標。

(一)相互學習階段

相互學習是卓越教師教育的實踐教學各子系統(tǒng)或要素能更好的產生協(xié)同的基礎階段，作為一種交流或溝通的方式，相互學習是各要素為實現整體功能的目的所采取的基本方式。實踐教學校地協(xié)同創(chuàng)新的基礎的相互學習可以把各要素的協(xié)同活動有效地連接在一起，此階段在于鼓勵和引導大學、政府、教育管理機構、研究機構、中小學校等尋找實踐教學改革的結合點。

(二)利益均衡階段

卓越教師教育實踐教學的有效實施必須在大學、政府、教育管理機構、研究機構、中小學校等要素之間達成一種緊密型的協(xié)同關系。而事實是部分要素并不愿意或者全力配合卓越教師教育的實踐教學，這種矛盾的存在使卓越教師教育實踐教學的處于無序狀態(tài)、創(chuàng)新不足、缺少全盤考慮、無法解決具體困難。此階段需要在解決矛盾的過程中形成協(xié)同創(chuàng)新的理念，而促進實踐教學改革創(chuàng)新。主要在于形成卓越教師文化、扁平化組織觀等協(xié)同發(fā)展，將協(xié)同理念與文化創(chuàng)新滲入卓越教師培養(yǎng)方案，明確協(xié)同實踐教學課程開發(fā)、協(xié)同實踐教學質量監(jiān)督、協(xié)同雙導師聘任，并在機制和制度安排給予各方面人員相關利益，這點相對于外部工作人員尤為重要。要有重構建組織結構的新理論，打破層次重疊、條塊分割，把實踐教學的進度同地方師資標準與需求緊密地聯系起來。

(三)合作建設階段

合作的問題在此表述為:在給定的卓越教師實踐教學環(huán)境中，每一個要素必須掌握足夠多的有關其他要素的想法以及需求的信息，并能夠利用這種信息與其他要素溝通。例如在實踐教學改革研究中，僅靠大學自身的師資無法實現實踐類課程的組織、實施與評價等，通過與基礎教育機構的合作，就能夠解決課程開發(fā)、雙導師制、基地建設等問題。通過多方合作，共同探索教師PCK 知識的生成與發(fā)展，共同建設隱性知識轉移機制等。

(四)組織融合階段

傳統(tǒng)的師范教育專業(yè)實踐教學組織結構呈現科層制特征，通常比較穩(wěn)定，表現為金字塔形。這種組織結構環(huán)節(jié)較長，信息與知識更新速度落后于時代需要。因此在此階段，組織采用分權管理，在變化中求發(fā)展，呈扁平形，減少組織機構中的層次，加快信息與知識的更新速度，使知識與技能的獲得更加便捷。在整合階段，大學教師與中小學校教師充分利用現代信息技術同時實施理論與實踐教學，將理論與實踐緊密地結合起來，縮短理論知識與實踐技能相互轉化的時間，敏銳地察覺卓越教師市場需求對人才培養(yǎng)的要求。通過大學與政府、教育行政當局，大學教師與中小學教師、教育研究人員，書本與實踐并行的實踐教學，可以提高學生的知識與技能增長，拓展學生在就業(yè)市場的競爭優(yōu)勢。

(五)協(xié)同創(chuàng)新階段

卓越教師教育的實踐教學組織是將協(xié)同創(chuàng)新的理念滲透于先前的師范教育專業(yè)實踐教學活動中，并形成的一種全新的實踐教學組織模式，由大學、政府、教育管理機構與研究機構、中小學校等通過實踐教學連接起來，圍繞教師實踐類課程的組織與實施，共享各子系統(tǒng)與各要素的知識資源，開發(fā)各自技術資源，強調各方的競爭優(yōu)勢，科學有效地把各種實踐教學資源和必要的組織功能聯合在一個實踐教學活動基地中，建立起較為緊密的突破時間局限性的合作機構，共同開展某種技術或某種知識的傳承與創(chuàng)新。

四 結束語

卓越教師教育實踐教學改革協(xié)同創(chuàng)新理論明確要求大學能夠意識到創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的困難性與重要性，實踐教學的改革刻不容緩。但是這種改革并非大學獨自完成，因為卓越創(chuàng)新型教師的教育，更事關基礎教育師資隊伍的建設與優(yōu)化，基礎教育課程與教學的深度改革依賴于具備創(chuàng)新精神、實踐教學能力的卓越教師。所以卓越教師教育實踐教學之協(xié)同創(chuàng)新意識不只是對大學，地方政府、教育行政與研究機構、中小學校與社會都能夠清楚認知這一點。因為當大學肩負起服務社會的職責時，卓越教師教育的實踐教學就不再是大學“象牙塔”中的權力與任務，在校園內部協(xié)同創(chuàng)新可以為卓越教師實踐教學提供新能源，但卓越教師實踐教學的協(xié)同創(chuàng)新的新常態(tài)是所有要素與子系統(tǒng)的共同參與。因此需要政府、教育行政機構與研究機構、中小學校與大學等一起確立自覺的主體意識，形成推動卓越教師實踐教學改革的強大內驅力。只有各方達成統(tǒng)一認識，具備協(xié)同創(chuàng)新理念，共同指向卓越教師的培養(yǎng)，才能為后續(xù)的實踐教學工作有序地開展提供科學的理論支持、先進的制度保障、有效的資源配置。

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