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    醫(yī)學(xué)教育中整合學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與促進(jìn)因素

    2015-04-15 15:27:41王振維第三軍醫(yī)大學(xué)藥學(xué)院重慶400038
    檢驗醫(yī)學(xué)與臨床 2015年10期
    關(guān)鍵詞:課程計劃醫(yī)學(xué)教育基礎(chǔ)

    李 競,王振維(第三軍醫(yī)大學(xué)藥學(xué)院,重慶 400038)

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    醫(yī)學(xué)教育中整合學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與促進(jìn)因素

    李 競,王振維△(第三軍醫(yī)大學(xué)藥學(xué)院,重慶 400038)

    隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,整合醫(yī)學(xué)的概念應(yīng)運而生,整合課程是整合醫(yī)學(xué)教育重要的實現(xiàn)形式,學(xué)生能否整合學(xué)習(xí)是醫(yī)學(xué)教育改革的關(guān)鍵。本文梳理了整合學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)、時代背景,并探討了整合學(xué)習(xí)的促進(jìn)因素。

    醫(yī)學(xué)教育; 整合學(xué)習(xí); 理論基礎(chǔ); 促進(jìn)因素

    近年來,整合醫(yī)學(xué)已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)界的一個熱門詞匯,特別是一些醫(yī)學(xué)大家對整合醫(yī)學(xué)的推崇,使越來越多的人認(rèn)識和了解這個領(lǐng)域。作為醫(yī)學(xué)教育工作者,本文從醫(yī)學(xué)教育的角度出發(fā),探討如何在醫(yī)學(xué)教育中推進(jìn)整合醫(yī)學(xué)實踐。

    1 整合醫(yī)學(xué)與整合醫(yī)學(xué)教育

    1.1 整合醫(yī)學(xué) 醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,使醫(yī)療工作者重新審視醫(yī)學(xué)分科越來越細(xì)的狀況。隨著生活方式和疾病譜的改變,專科化已經(jīng)無法解決醫(yī)療工作中存在的現(xiàn)實問題。要求臨床醫(yī)師了解患者疾病的同時,還應(yīng)從患者的社會背景和心理狀態(tài)出發(fā),對患者疾病進(jìn)行全面分析和診斷,提高治療效果。改變過去“只見疾病,不見患者”、“只治病不治人”的狀況。由此,整合醫(yī)學(xué)的概念應(yīng)運而生。整合醫(yī)學(xué)就是將醫(yī)學(xué)領(lǐng)域最先進(jìn)的知識理論和臨床各??谱钣行У膶嵺`經(jīng)驗加以整合,并根據(jù)社會、環(huán)境、心理的現(xiàn)實進(jìn)行修訂和調(diào)整,使之成為更加適合人體和疾病治療的新醫(yī)學(xué)體系,用以提高疾病的治愈率[1-3]。

    1.2 整合醫(yī)學(xué)教育 生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式提供了彌合醫(yī)學(xué)學(xué)科間、醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文科學(xué)間的裂痕,改革醫(yī)學(xué)教育的理論依據(jù),建立以人為本,基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和預(yù)防醫(yī)學(xué)融會貫通,人文科學(xué)和醫(yī)學(xué)交叉的開放式醫(yī)學(xué)教育體系[4]。醫(yī)學(xué)教育是促進(jìn)整合醫(yī)學(xué)發(fā)展的重要途徑,在醫(yī)學(xué)院校教育階段開展整合教學(xué),是對醫(yī)學(xué)教育工作者提出的新課題,必須圍繞整合醫(yī)學(xué)的核心理念,深化醫(yī)學(xué)教育改革,積極探索整合醫(yī)學(xué)教育模式。

    2 整合學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與時代背景

    通過課程整合,實現(xiàn)了教學(xué)計劃的整合,但學(xué)生學(xué)習(xí)模式是整合的還是非整合,要靠學(xué)生自己構(gòu)建。學(xué)生能否構(gòu)建整合學(xué)習(xí)模式是教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵,從這個意義上講,計劃和實施整合課程,不是決定教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵,幫助學(xué)生形成整合學(xué)習(xí)的能力才是開展整合課程教學(xué)的目的所在。

    2.1 整合學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ) 赫爾巴特提出統(tǒng)覺的概念:當(dāng)新的刺激發(fā)生作用時,表象就通過感官進(jìn)入意識閾中;若其具有足夠強度能喚起意識閾下已有的相似觀念的活動,那么,由此獲得的力量就將驅(qū)逐此前在意識中占統(tǒng)治地位的觀念,成為意識的中心,新的感覺表象與現(xiàn)有的觀念結(jié)合,形成統(tǒng)覺團(tuán)。由此看來,統(tǒng)覺具有整合的作用。他認(rèn)為,要獲得新觀念,只有新觀念和頭腦中已存在的其他觀念比較后才會獲得,這種通過聯(lián)系舊觀念而獲得新觀念的過程稱為統(tǒng)覺過程。實現(xiàn)統(tǒng)覺有3個環(huán)節(jié):感官的刺激、新舊觀念的分析和聯(lián)合、統(tǒng)覺團(tuán)的形成。他的課程理論是建立在其心理學(xué)基礎(chǔ)之上的,赫爾巴特學(xué)派提出了其課程理論的三原則:歷史原則、集中原則、相關(guān)原則。認(rèn)為如果各門知識是孤立互不關(guān)聯(lián)的,那這種知識會導(dǎo)致學(xué)習(xí)受阻;各種知識之間的聯(lián)系有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣[5]。美國認(rèn)知心理學(xué)家雷格漢和諾曼從認(rèn)知心理學(xué)研究出發(fā),提出“情景特異性”概念認(rèn)為:在相識的環(huán)境下更容易學(xué)習(xí)知識,孤立的獲取信息無助于有效記憶,必須通過各種方法讓學(xué)生主動地接收新的信息與之前學(xué)習(xí)過的信息聯(lián)系起來,所以在學(xué)習(xí)過程中必須強調(diào)綜合。新的教育觀念的產(chǎn)生,為整合學(xué)習(xí)奠定了教育學(xué)的基礎(chǔ),新的教育觀提出了如下觀點:學(xué)生是主動的學(xué)習(xí)者,學(xué)習(xí)過程是探究式的;教師是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者,學(xué)生通過自身經(jīng)驗構(gòu)建意義;為理解而教學(xué),學(xué)習(xí)與實踐運用相結(jié)合;鼓勵合作學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)和社會相聯(lián)系;即時評價與反饋為學(xué)生學(xué)習(xí)的工具;知識是混沌的、非線性的、開放的;重視生活與工作的技能,知識和技能的實際運用包含于課程評價中;課程內(nèi)容的組織打破學(xué)科的界限等[6]。

    2.2 整合思維與創(chuàng)新教育 整合思維是加拿大多羅特曼管理學(xué)院院長羅杰·馬丁教授提出來的創(chuàng)新性思想。他認(rèn)為,領(lǐng)導(dǎo)者制勝的關(guān)鍵在于整合思維,即頭腦中同時處理兩種相互對立的觀點,并從中得出匯集兩方優(yōu)勢的解決方案的能力。整合思維是指面對相互沖突甚至對立的模式時不是簡單地進(jìn)行選擇,而是能夠建設(shè)性的思考,創(chuàng)造性地解決它們之間的沖突,形成一個既包含已有模式的某些成分但又優(yōu)于已有模式的新模式[7]。醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,要求醫(yī)學(xué)整合,即還器官為患者.還癥狀為疾病,從檢驗到臨床,從藥師到醫(yī)師.身心并重、醫(yī)護(hù)并重、中西醫(yī)并重、防治并重[2]。醫(yī)學(xué)與人文學(xué)科、醫(yī)學(xué)各學(xué)科之間本身具有內(nèi)在聯(lián)系,在制訂課程教學(xué)計劃時,不單純是將相關(guān)知識按照經(jīng)驗主義進(jìn)行編排,而是在整合思維的引導(dǎo)下,充分思考醞釀,融入人文科學(xué),設(shè)計出最佳的課程解決方案。整合思維是醫(yī)學(xué)創(chuàng)新思維的一種重要形式,是一個能夠適應(yīng)醫(yī)學(xué)發(fā)展的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才必備的思維方式。創(chuàng)新教育的實質(zhì)是更加注重人的主體精神,更加注重以人的發(fā)展為本的教育,著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格。創(chuàng)新教育是為了適應(yīng)建設(shè)創(chuàng)新型國家和未來國際競爭的需要,在全面推進(jìn)素質(zhì)教育基礎(chǔ)上提出來的。創(chuàng)新教育的理念主要是指通過發(fā)揮教育的主導(dǎo)作用,充分調(diào)動學(xué)生認(rèn)識與實踐的主觀能動性,重視學(xué)生的主體創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新潛能的喚醒和滿足學(xué)生主體充分發(fā)展的教育。整合學(xué)習(xí)建立在整合思維的基礎(chǔ)之上,整合亦是醫(yī)學(xué)創(chuàng)新思維的重要形式,通過整合學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的整合思維,符合創(chuàng)新教育的要求。

    2.3 整合思維與整合學(xué)習(xí) 醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展正發(fā)生方向性轉(zhuǎn)折,采用微觀與宏觀并舉的思路、以學(xué)科交叉整合為手段,從分子、細(xì)胞、組織、器官、個體乃至群體來研究生命現(xiàn)象及疾病發(fā)生、發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律,將是今后基礎(chǔ)生命科學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)研究發(fā)展的主流與方向[8]。醫(yī)學(xué)教育工作者在教育領(lǐng)域,一方面把握好整合學(xué)習(xí)的促進(jìn)因素,不斷促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行整合學(xué)習(xí);另一方面,在思維方式的培養(yǎng)上,有計劃地開展整合思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練,調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性,培養(yǎng)學(xué)生綜合運用知識、創(chuàng)造性地解決問題的能力,學(xué)生的這種能力可稱之為整合學(xué)習(xí)能力。整合思維的訓(xùn)練對交叉學(xué)科和跨學(xué)科的工作以及復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)有促進(jìn)作用,復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)才能適應(yīng)醫(yī)學(xué)發(fā)展的主流及方向。

    3 整合學(xué)習(xí)的促進(jìn)因素

    3.1 教學(xué)組織 建立健全教學(xué)組織機(jī)構(gòu)及有關(guān)制度是開展整合教學(xué)的前提,換言之,就是做好教學(xué)組織的頂層設(shè)計。成立統(tǒng)籌學(xué)校和醫(yī)院的課程委員會及各課程教學(xué)團(tuán)隊,明確整合目標(biāo)、原則和一般步驟。課程委員會負(fù)責(zé)組織審核各課程教學(xué)團(tuán)隊的課程計劃。整合能否有效實施,課程委員會的決策權(quán)和各課程教學(xué)團(tuán)隊的執(zhí)行力至關(guān)重要。

    3.2 課程計劃 赫爾巴特的統(tǒng)覺理論對整合課程實施有很強的指導(dǎo)意義,整合課程計劃要以赫爾巴特的理論為基礎(chǔ),根據(jù)其集中性和相關(guān)性原則設(shè)置課程計劃。課程計劃由各課程教學(xué)團(tuán)隊遵循課程委員會制定的整合目標(biāo)、原則和一般步驟,結(jié)合本校醫(yī)學(xué)教育工作實際,并借鑒國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校整合方案,具體討論整合的方式、內(nèi)容的選擇與編排、教學(xué)手段與方法、評價方式等。課程團(tuán)隊的負(fù)責(zé)人應(yīng)由臨床教師擔(dān)任,并享有課程委員會授予的一定決策權(quán)力,這符合以結(jié)果為基礎(chǔ)的教學(xué)需要,整合目的也在于最終讓學(xué)生學(xué)會如何解決或減輕患者痛苦。

    3.3 整合課程 整合課程是整合醫(yī)學(xué)教育的重要實現(xiàn)形式。醫(yī)學(xué)教育工作者通過專門的手段或通過特定的內(nèi)容,有目的的構(gòu)建教學(xué)計劃,組織和促進(jìn)圍繞主題或問題的跨學(xué)科教學(xué)。在醫(yī)學(xué)教育中有兩種課程整合的主要方法:橫向整合法和縱向整合法。一些醫(yī)學(xué)院校在課程整合時,將兩種方法穿插使用,采用以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的方法將課程整合為人體結(jié)構(gòu)與功能、臨床醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、診斷學(xué)總論、運動系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)等。在內(nèi)容設(shè)計上,打破基礎(chǔ)-臨床的常規(guī),首先開展床旁教學(xué),讓學(xué)生接觸真實患者,將各系統(tǒng)的常見病、多發(fā)病直觀展現(xiàn)給學(xué)生,從一開始就讓學(xué)生帶著問題和無限的遐想來學(xué)習(xí),并在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和臨床知識學(xué)習(xí)的同時,開展臨床技能模擬教學(xué);最終回歸到床旁教學(xué)[9-11]。

    3.4 教學(xué)手段和方法 以問題或病例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法,為整合學(xué)習(xí)提供了堅實基礎(chǔ)[4]。問題和病例一般都是通過綜合或復(fù)雜性的表觀展現(xiàn),患者之所以得病也是多因素共同作用的結(jié)果。通過這種形式的教學(xué)方法,能夠充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,調(diào)動學(xué)生運用所學(xué)知識綜合分析的積極性,這個過程就是一個整合學(xué)習(xí)的過程。在老師指導(dǎo)下,學(xué)生通過學(xué)習(xí)分析問題或病例,整合結(jié)果,得出結(jié)論。在這個過程中學(xué)生對知識的質(zhì)疑、批判精神亦可得到鍛煉。

    3.5 教學(xué)評價 評價是課程計劃的一個重要組成部分,是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的部分,評價是檢查學(xué)習(xí)效果的重要手段[5]。因此,推進(jìn)整合學(xué)習(xí),必須同時推進(jìn)整合評價??陀^結(jié)構(gòu)化臨床考試模式是評價整合學(xué)習(xí)適宜方式,類似于職稱答辯的病例答辯也不失為一個較好的選擇。傳統(tǒng)的書面考試也可用于整合學(xué)習(xí)的評價,在執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試中的病例式多選題、配伍題等可借鑒到整合評價中。

    綜上所述,要實現(xiàn)并促進(jìn)醫(yī)學(xué)生整 合學(xué)習(xí),可從教學(xué)組織、課程計劃、整合課程、教學(xué)手段和方法及教學(xué)評價等方面著手,深入開展醫(yī)學(xué)教育改革。

    [1]樊代明.整合醫(yī)學(xué)初探(上)[J].中華醫(yī)學(xué)信息導(dǎo)報,2012,27(12):19.

    [2]樊代明.整合醫(yī)學(xué)初探(下)[J].中華醫(yī)學(xué)信息導(dǎo)報,2012,27(13):16.

    [3]樊星,楊志平,樊代明.整合醫(yī)學(xué)再探[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué),2013,34(3A):6-12.

    [4]李魯.社會醫(yī)學(xué)[M].4版.北京:人民衛(wèi)生出版社,2012:86-89.

    [5]徐銀燕.赫爾巴特學(xué)派的整合課程思想及其對當(dāng)前我國整合課程的啟示[J].廣州廣播電視大學(xué)學(xué)報,2002,2(3):14-20.

    [6]韓雪.課程整合的理論基礎(chǔ)與模式述評[J].比較教育研究,2002,38(4):33-37.

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    [8]葉建偉,張勇,徐苓,等.醫(yī)學(xué)發(fā)展的未來:從基因組學(xué)到整合醫(yī)學(xué)[J].中華醫(yī)學(xué)雜志,2007,87(27):1873-1875.

    [9]萬學(xué)紅,卿平,石應(yīng)康.“從樹干到樹葉”:醫(yī)學(xué)八年制課程整合的探索與實踐[J].中國循證醫(yī)學(xué)雜志,2009,9(4):367-370.

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    [11]樊代明.整合消化病學(xué)是中國消化病學(xué)的發(fā)展方向[J].中華消化雜志,2013,33(10):649-650.

    10.3969/j.issn.1672-9455.2015.10.071

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    1672-9455(2015)10-1490-03

    2014-11-25

    2015-02-05)

    △通訊作者,E-mail:zhenwei 2168@163.com。

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