賦權(quán)增能：地方高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要選擇

賴錦隆

（三明學(xué)院，福建 三明 365004）

賦權(quán)增能：地方高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要選擇

賴錦隆

（三明學(xué)院，福建 三明 365004）

地方本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型已是大勢(shì)所趨。在轉(zhuǎn)型過(guò)程中，教師能否充分認(rèn)識(shí)地方高校轉(zhuǎn)型的必要性和意義，并自覺(jué)自愿地向應(yīng)用技術(shù)型教師轉(zhuǎn)型顯得尤為重要。地方高校對(duì)教師賦權(quán)增能，對(duì)于提升教師的專業(yè)自信，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，提升其轉(zhuǎn)型能力具有重大意義。地方高校教師具備賦權(quán)增能的法理基礎(chǔ)、倫理基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)和心理基礎(chǔ)。地方高校要從做好頂層設(shè)計(jì)、轉(zhuǎn)變思想觀念、創(chuàng)建良好環(huán)境和提升教師業(yè)務(wù)能力等方面入手，推動(dòng)教師的轉(zhuǎn)型自覺(jué)和轉(zhuǎn)型自信。

轉(zhuǎn)型發(fā)展；教師賦權(quán)增能；地方本科高校

在十八屆三中全會(huì)通過(guò)的 《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》文件指出,我國(guó)要“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才”。2014年2月，國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，我國(guó)要“進(jìn)一步加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，并引導(dǎo)一批普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”。為了貫徹落實(shí)這一精神和適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)的要求，國(guó)務(wù)院加快了發(fā)展我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育的部署。在這一背景下，不少地方本科高校積極開(kāi)拓思路、不斷改革創(chuàng)新，加快應(yīng)用技術(shù)人才的培養(yǎng)，努力探索轉(zhuǎn)型順利開(kāi)展之路。但不少學(xué)校在轉(zhuǎn)型發(fā)展的過(guò)程中，把興趣點(diǎn)更多地聚焦在專業(yè)調(diào)整、課程設(shè)置改革、人才培養(yǎng)模式改革、合作辦學(xué)途徑拓展等方面，而對(duì)決定轉(zhuǎn)型成敗的關(guān)鍵因素——教師卻關(guān)注不多甚至多有忽略。這一問(wèn)題若不引起重視并加以解決，勢(shì)必影響地方高校業(yè)已進(jìn)行的專業(yè)調(diào)整、課程設(shè)置改革、人才培養(yǎng)模式改革的進(jìn)程和質(zhì)量。要解決這一問(wèn)題，必須注重對(duì)教師進(jìn)行賦權(quán)增能，以提升教師的轉(zhuǎn)型自信和轉(zhuǎn)型自覺(jué)。

一、教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵

“賦權(quán)”(empower)一詞最早是在西方的工人運(yùn)動(dòng)、女權(quán)主義和社區(qū)組織建設(shè)中出現(xiàn)的，此概念的使用已經(jīng)有五十多年的歷史了。賦權(quán)增能一開(kāi)始主要是針對(duì)管理界的，強(qiáng)調(diào)必須要讓企業(yè)雇員積極參與到與其工作內(nèi)容關(guān)系密切的相關(guān)事務(wù)決策中來(lái)，否則將會(huì)影響企業(yè)雇員的工作效率和工作質(zhì)量。自20世紀(jì)80年代初，“賦權(quán)增能”一詞成為當(dāng)時(shí)教育文獻(xiàn)中的一個(gè)重要術(shù)語(yǔ)。而后，“賦權(quán)增能”一詞又發(fā)展出了“教師賦權(quán)增能”（teacher empowerment）術(shù)語(yǔ)。其來(lái)源于20世紀(jì)80年代美國(guó)的第二次教育改革浪潮時(shí)，在總結(jié)上一次教育改革失敗的原因時(shí)認(rèn)為：第一次教育改革所采用的革新方案，忽略了對(duì)教師的賦權(quán)增能。因?yàn)闊o(wú)論是規(guī)劃層面還是執(zhí)行層面，都是采用了自上而下的運(yùn)作方式，忽略了教師、學(xué)校及地方改革等角色，這些角色由于不受重視而冷漠應(yīng)付教育改革，造成美國(guó)第一次教育改革失敗。1986年，美國(guó)學(xué)者萊特富特發(fā)表了《論學(xué)校教育中的善：賦權(quán)增能的主題》一文，首次運(yùn)用賦權(quán)增能理論來(lái)研究教育領(lǐng)域的問(wèn)題。同年，耀謬若發(fā)表了《對(duì)教師賦權(quán)增能和教師教育的反思》一文，是第一篇用“教師賦權(quán)增能”（teacher empowerment）作為標(biāo)題的文章。[1](P87)20世紀(jì)80年代后期以來(lái)，對(duì)教師賦權(quán)增能的研究逐漸成為歐美國(guó)家教育學(xué)理論研究領(lǐng)域中的一個(gè)重要分支。

由于研究者的視角不同，不同研究者對(duì)教師賦權(quán)增能內(nèi)涵有不同的理解，這種理解的不同更多地是體現(xiàn)在對(duì)“賦權(quán)”(empower)意義認(rèn)識(shí)的差別。美國(guó)學(xué)者紹特(Short)和瑞內(nèi)哈特(Rinehart)總結(jié)了以往學(xué)者對(duì)“教師賦權(quán)增能”的研究，認(rèn)為“教師賦權(quán)增能”的內(nèi)涵主要包括六個(gè)維度：“（1)在直接影響教師工作的重要決策中，教師的參與程度；（2)作為影響學(xué)校工作的指標(biāo)，教師所具備的影響力；（3)從同行對(duì)其專業(yè)的尊敬角度來(lái)考慮教師地位；（4)教師自主性，在工作中可以由教師自己控制和確定的因素；（5)推進(jìn)繼續(xù)學(xué)習(xí)發(fā)展專業(yè)技能的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)；（6)自我效能感，認(rèn)為自己有能力指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)?！盵2](P144)我國(guó)學(xué)者曾文婕和黃甫全則認(rèn)為，“教師賦權(quán)增能”包括政治、社會(huì)和心理三個(gè)維度，核心是要讓教師享有一定的決策權(quán)、影響力和自我效能感。[3](P75-76)對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行梳理后，我們發(fā)現(xiàn)教師賦權(quán)增能的含義，實(shí)際上也可以從兩個(gè)維度來(lái)進(jìn)行理解：一個(gè)維度就如何理解“賦權(quán)”和“增能”兩個(gè)術(shù)語(yǔ)的內(nèi)涵，即它們具體包括哪些內(nèi)容；另一維度則是強(qiáng)調(diào)“賦權(quán)”和“增能”的來(lái)源在哪里？包括外界對(duì)教師的賦權(quán)增能以及教師的自我賦權(quán)增能。前一維度強(qiáng)調(diào)賦權(quán)增能是“權(quán)”與“能”的辯證統(tǒng)一；后一維度則強(qiáng)調(diào)賦權(quán)增能是“外在賦予”與“內(nèi)在接受”的有機(jī)結(jié)合。

二、教師賦權(quán)增能對(duì)地方本科高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的意義

英國(guó)教育學(xué)者高丹·科克(Gordon Kirk)曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教育的質(zhì)量取決于教師的質(zhì)量。所有試圖改進(jìn)教育質(zhì)量或使學(xué)校工作更具活力的努力，都必須完全立足于教師能力的提高?！盵4]（P1）在地方高校中，其擁有專任教師的數(shù)量和質(zhì)量，決定了這所學(xué)校的教學(xué)科研水平提升空間和核心競(jìng)爭(zhēng)力的大小，而這也是地方高校能否順利轉(zhuǎn)型的核心基礎(chǔ)。

首先，注重對(duì)教師的賦權(quán)增能，有利于教師更有機(jī)會(huì)參與學(xué)校事務(wù)的決策并擁有專業(yè)自主權(quán)，可以使他們產(chǎn)生自己是學(xué)?！爸魅宋獭钡母杏X(jué)，并認(rèn)識(shí)到自己肩上應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任，也認(rèn)識(shí)到學(xué)校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的時(shí)代背景和必要性，從而愿意為學(xué)校的轉(zhuǎn)型付出更多的努力。

其次，注重對(duì)教師的賦權(quán)增能，有利于提升教師的專業(yè)自信，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，提升其轉(zhuǎn)型能力。因?yàn)椤敖處熧x權(quán)增能”一方面包括了“我給教師相應(yīng)的權(quán)力”之內(nèi)涵，另一方面也包括了“我相信教師有能力，藉由更多機(jī)制的協(xié)助，引發(fā)更多的能力”。[5]（P15）一旦讓教師感受到自己的力量能夠?qū)W(xué)校轉(zhuǎn)型和自己的專業(yè)活動(dòng)產(chǎn)生一定的影響時(shí)，他們便會(huì)充分發(fā)揮自己的才能和機(jī)智，積極主動(dòng)地為自己教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中存在的問(wèn)題尋求更富有創(chuàng)造性的解決方式，以追求自己的專業(yè)行為更加卓越，進(jìn)而對(duì)工作更加充滿激情，更愿意承擔(dān)各種工作。

第三，注重對(duì)教師的賦權(quán)增能，能夠促進(jìn)學(xué)校在組織變革、制定學(xué)校政策和規(guī)章制度時(shí)，更加注重體現(xiàn)處于教學(xué)第一線教師的聲音和意愿，更加注重考慮一線教師的需要和利益。這不僅會(huì)激發(fā)地方高校教師工作的積極性，同時(shí)也在一定層面上會(huì)緩解高校行政化的困局，進(jìn)而有效地防止教育行政人員對(duì)教師教學(xué)行為的干擾，為地方高校教師自覺(jué)轉(zhuǎn)型發(fā)展贏得主動(dòng)權(quán)。

三、地方高校教師賦權(quán)增能的基礎(chǔ)

（一）法理基礎(chǔ)

教師能否擁有專業(yè)自主權(quán)，是衡量其專業(yè)發(fā)展水平高低和是否具有較高專業(yè)地位的重要指標(biāo)之一。我國(guó)于1993年10月31日頒布并于1994年1月1日施行的《教師法》，以法律的形式規(guī)定了作為專業(yè)人員的教師享有“教育教學(xué)、科學(xué)研究、管理學(xué)生、獲取報(bào)酬待遇、參與管理和進(jìn)修培訓(xùn)”等六項(xiàng)權(quán)利。依照這一規(guī)定，我國(guó)境內(nèi)所有從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師 （當(dāng)然包括地方高校教師）不僅可以自主選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、開(kāi)展針對(duì)教學(xué)改革的學(xué)術(shù)研究、規(guī)劃自身的專業(yè)發(fā)展，還可以拒絕教育行政對(duì)教師自主行為的不當(dāng)干預(yù)。我國(guó)于1998年8月29日頒布并于1999年1月1日施行的《高等教育法》的第51條也明確規(guī)定：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)為教師參加培訓(xùn)、開(kāi)展科學(xué)研究和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流提供便利條件?！笨梢?jiàn)，教師的專業(yè)自主權(quán)，是高校教師“應(yīng)有”的權(quán)利。這些規(guī)定，為我國(guó)地方高校教師賦權(quán)增能奠定了法理基礎(chǔ)。

（二）倫理基礎(chǔ)

德國(guó)著名學(xué)者雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育是人的靈魂的教育,而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。作為涉及人的靈魂的教育活動(dòng)，需要教師具備良好的德性來(lái)保證。教師德性是“教師在履行教育教學(xué)責(zé)任和義務(wù)的過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的道德力量，它的核心由教師善、教師公正和教師責(zé)任感三個(gè)方面構(gòu)成?！盵6](P47)教師的教學(xué)自由和專業(yè)自主，不是教師的主觀放縱和任意行為，而是教師基于既定責(zé)任和自身義務(wù)的專業(yè)自主行為，是需要教師有良好德性來(lái)保證的。當(dāng)前，我國(guó)地方高校的教師，盡管他們由于受社會(huì)不良環(huán)境和自身因素的影響，存在一些困惑和抱怨，但其政治主流是積極、健康、向上的。大部分教師具有時(shí)代所賦予的優(yōu)良品質(zhì)，他們參政意愿和工作責(zé)任心強(qiáng)，關(guān)愛(ài)學(xué)生，正為我國(guó)高等教育事業(yè)的發(fā)展付出艱辛勞動(dòng)和不懈努力，這也為地方高校教師賦權(quán)增能奠定了倫理基礎(chǔ)。

（三）能力基礎(chǔ)

地方高校教師普遍有著高學(xué)歷的優(yōu)勢(shì)，幾乎全是研究生畢業(yè)，其中博士生占了很大的比例。他們往往具備比較完整扎實(shí)的知識(shí)體系，擁有比較高的外語(yǔ)和計(jì)算機(jī)操作水平，掌握了國(guó)內(nèi)外最前沿的學(xué)科知識(shí)和信息。更為關(guān)鍵的是，他們思想開(kāi)放、思維活躍、創(chuàng)造力強(qiáng)，具有強(qiáng)烈的提高自我知識(shí)水平、技術(shù)能力和學(xué)歷層次的愿望要求。就目前高校畢業(yè)生的就業(yè)情形看，能到地方高校任教的青年教師，他們自己往往就是一個(gè)學(xué)習(xí)優(yōu)異者，善于接受新鮮知識(shí)，敢于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，這也為教師賦權(quán)增能奠定了良好的能力基礎(chǔ)。

（四）心理基礎(chǔ)

在地方高校中，40歲以下的青年教師比例很高，他們正處于青年晚期向成年過(guò)渡的時(shí)期，一般擁有較高的自尊心和自信心。而且大多數(shù)青年教師具有積極進(jìn)取的人生態(tài)度，有良好的適應(yīng)能力，樂(lè)于展示自身的素質(zhì)和水平。同時(shí)，他們一般具有比較開(kāi)放的心態(tài)和體驗(yàn)，能夠較好地悅納自己和別人，并能夠按計(jì)劃、有步驟、孜孜以求地為實(shí)現(xiàn)自己的追求和夢(mèng)想而努力。這些為教師賦權(quán)增能奠定了良好的心理基礎(chǔ)。

四、地方高校在推進(jìn)教師轉(zhuǎn)型發(fā)展過(guò)程中如何對(duì)教師進(jìn)行賦權(quán)增能

（一）積極做好頂層設(shè)計(jì)，完善教師賦權(quán)增能的保障機(jī)制

所謂高校管理，其本質(zhì)就是權(quán)力在管理各階層和高校各個(gè)利益群體間的重新分配。就高校擁有的權(quán)力而言，一般包含行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力。但是，就目前我國(guó)地方高校的基本組織架構(gòu)和基本管理模式而言，其崇尚的行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的本質(zhì)，都是更為追求工作效率和合理化，基本上都是傾向于以“服從命令和遵守紀(jì)律”為最高控制原則，目的是更高效地避免教師“出亂子”。在這種管理模式下，教師更多地是被動(dòng)接受指令，容易滋生惰性并最終逐漸迷失自我。為了改變這種狀況，地方高校在教育管理過(guò)程中,一是要積極建立自主、合作、寬松的“學(xué)習(xí)型組織”——“專業(yè)共同體”，并讓所有教師都成為具有較高獨(dú)立思考和獨(dú)立行為能力的自主個(gè)體；二是要及時(shí)修訂可能限制或妨礙教師合理行使專業(yè)自主權(quán)的規(guī)章制度，切實(shí)減少學(xué)校各級(jí)行政人員對(duì)專業(yè)教師專業(yè)自主權(quán)的不當(dāng)干擾或不當(dāng)干預(yù)；三是在規(guī)劃學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的方案時(shí)，不能把轉(zhuǎn)型的興趣點(diǎn)僅僅放在與地方產(chǎn)業(yè)對(duì)接而整合專業(yè)、為服務(wù)地方而申請(qǐng)項(xiàng)目、為與企業(yè)合作而搭建平臺(tái)等“顯性”工作上，還要重視抓好提升教師能力素質(zhì)等“隱性”工作上，努力做到“顯性”與“隱形”的有機(jī)結(jié)合；四是要深化地方高校教師制度改革，善于激發(fā)教師自身的內(nèi)源動(dòng)力，形成教師愿意轉(zhuǎn)、自覺(jué)轉(zhuǎn)的頂層制度設(shè)計(jì)。

（二）轉(zhuǎn)變教師觀念，為教師賦權(quán)增能筑牢思想基礎(chǔ)

地方高校轉(zhuǎn)型，首要的也是最難的就是教師思想觀念的轉(zhuǎn)變。怎樣讓地方高校教師能站在大眾化高等教育的角度來(lái)理解高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的必要性和緊迫性，來(lái)理解自己的教育教學(xué)工作怎樣更好地為地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值，以及如何為學(xué)習(xí)者——學(xué)生創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)環(huán)境，都是地方高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展能否順利的關(guān)鍵所在。而這就要較好地解決地方高校教師頭腦中的“自我認(rèn)同危機(jī)”，即“學(xué)術(shù)型”大學(xué)的地位高于“應(yīng)用型”大學(xué)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)同危機(jī)反映在現(xiàn)實(shí)上，就是地方高校教師對(duì)“職業(yè)教育”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。比如，有的教師就認(rèn)為，學(xué)術(shù)型大學(xué)是“陽(yáng)春白雪”，應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)是“下里巴人”，是“低人一等”的；有的教師甚至認(rèn)為，“本科教育搞得好好的，為什么要轉(zhuǎn)向職業(yè)教育？”這是“辦學(xué)層次的降格，是歷史的倒退！”會(huì)讓自己成為“技師”而非“學(xué)者”！在這種思想觀念的影響下，有的教師會(huì)出現(xiàn)轉(zhuǎn)型行動(dòng)上的不自覺(jué)，在日常工作中產(chǎn)生不想轉(zhuǎn)、不愿轉(zhuǎn)的抵觸情緒。因此，高校要切實(shí)采取措施，促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變觀念，讓教師充分認(rèn)識(shí)到，發(fā)展職業(yè)教育是在我國(guó)目前基本國(guó)情條件下，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)、改善民生的重要途徑。［7］(P90-91)地方本科院校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型，這既是我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)現(xiàn)代化和高等教育大眾化背景下的一種歷史選擇，也是我國(guó)“教育結(jié)構(gòu)的重大調(diào)整和教育制度的重大創(chuàng)新”。作為一種新類型的高等教育，應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)在我國(guó)高等教育生態(tài)系統(tǒng)中占據(jù)著獨(dú)特的“生態(tài)位”，擁有學(xué)術(shù)型大學(xué)無(wú)法替代的價(jià)值取向、目標(biāo)定位、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、實(shí)踐教學(xué)、教師評(píng)價(jià)和師資特點(diǎn)。唯有如此，地方高校教師才會(huì)提高學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的認(rèn)同感，才會(huì)理解和明確作為一名地方高校教師應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和應(yīng)盡的義務(wù)，從而提高自身轉(zhuǎn)型的內(nèi)驅(qū)力。

（三）構(gòu)建民主、和諧的校園文化氛圍，為教師賦權(quán)增能營(yíng)造支持環(huán)境

教師能否產(chǎn)生高質(zhì)量的專業(yè)行為，取決于教師對(duì)于從事職業(yè)的認(rèn)識(shí)高度，取決于教師對(duì)從事工作的熱愛(ài)程度，以及教師自身對(duì)高質(zhì)量專業(yè)行為產(chǎn)生的渴盼與期待程度。作為一名高校教師，如果他長(zhǎng)期處于一個(gè)寬松、自由、民主、和諧的環(huán)境氛圍中，他的專業(yè)行為將會(huì)更具有自覺(jué)性和主動(dòng)性，更能不斷地進(jìn)行自我超越，直至最終實(shí)現(xiàn)“自為”的專業(yè)行為。因此，地方高校應(yīng)該努力建設(shè)民主和諧、多元參與、積極進(jìn)取的文化氛圍，為教師賦權(quán)增能提供良性支持環(huán)境。一是要努力建立一個(gè)更為民主、開(kāi)放、公正的教師激勵(lì)機(jī)制，營(yíng)造鼓勵(lì)改革、鼓勵(lì)創(chuàng)新和追求卓越的良好氛圍，為教師的專業(yè)自主成長(zhǎng)創(chuàng)造出良好條件；二是要在教師群體中努力構(gòu)建出團(tuán)結(jié)、合作、友善的教師同伴關(guān)系，完善優(yōu)秀教師傳幫帶團(tuán)隊(duì)的協(xié)作機(jī)制，促進(jìn)教師之間團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同提高；三是要“積極建構(gòu)和諧的師生關(guān)系，增加教師與學(xué)生的交往的頻率,讓教師因?yàn)閷W(xué)生對(duì)他的愛(ài)戴、尊敬,而更加傾心于從事教育教學(xué)工作”[8](P6)。

（四）提升教師的業(yè)務(wù)能力，為教師賦權(quán)增能提供能力保證

美國(guó)學(xué)者麥洛夫(Maeroff)曾指出：“教師賦權(quán)增能的真正力量，主要來(lái)自于掌握了講授材料和基本教學(xué)技能而帶來(lái)的權(quán)威與掌控感，所以幫助教師越來(lái)越精通所教學(xué)的知識(shí)，協(xié)助教師開(kāi)展有效的教學(xué)策略對(duì)教師賦權(quán)增能是必不可少的?！盵3](P77)因?yàn)橹挥小敖處熣嬲龘碛辛私逃龑I(yè)判斷力與決策力，真正成為一個(gè)教育專業(yè)人士，才有可能對(duì)課堂教學(xué)和學(xué)校管理決策享有真正的話語(yǔ)權(quán)，教師賦權(quán)才不會(huì)流于形式?！盵9](P32)應(yīng)用技術(shù)型高校，更為強(qiáng)調(diào)突出實(shí)踐性這一教學(xué)環(huán)節(jié)，需要更多的能夠把理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)的“雙師型”教師。而作為“雙師型”教師，除了要具備作為高校教師應(yīng)該具有的較高職業(yè)道德素養(yǎng)和較強(qiáng)管理及組織能力等一般素質(zhì)要求外，更需擁有“綜合而全面的技能理論”“融匯教學(xué)過(guò)程的職業(yè)能力”和“直面問(wèn)題的研發(fā)能力”等特殊素質(zhì)要求。眾所周知，地方本科高校的產(chǎn)生大多都有一個(gè)“胎記”，即主要是由高等專科學(xué)校升格而成，并且在組建高等專科學(xué)校時(shí)，不少學(xué)校都有比較深的“師范”痕跡。因此，絕大多數(shù)教師自身并沒(méi)有什么技術(shù)專長(zhǎng)，他們不僅比較缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更缺乏如何把理論知識(shí)轉(zhuǎn)換為技術(shù)和如何把技術(shù)轉(zhuǎn)換為實(shí)際生產(chǎn)力的能力。面對(duì)應(yīng)用技術(shù)型高校倡導(dǎo)的“校企合作、產(chǎn)教融合”的新局面，許多教師會(huì)感到束手無(wú)策，無(wú)法真正深入或真正融入行業(yè)（企業(yè)）中的技術(shù)研究和技術(shù)開(kāi)發(fā)，無(wú)法通過(guò)產(chǎn)學(xué)研合作有效獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)實(shí)踐能力的提升。這就必須加大對(duì)高校在職教師的實(shí)踐培訓(xùn)力度，大力建好“自己的實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)基地，甚至實(shí)習(xí)工廠，通過(guò)部分接受實(shí)際生產(chǎn)訂單來(lái)實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐培訓(xùn)的一體化”［10］(P82)，努力實(shí)現(xiàn)地方高校師資隊(duì)伍建設(shè)的“存量盤活”。

總之，地方本科高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型，這是我國(guó)經(jīng)濟(jì)新常態(tài)下的產(chǎn)業(yè)升級(jí)、高等教育新發(fā)展的必然選擇。這既是我國(guó)地方高校融入?yún)^(qū)域社會(huì)發(fā)展、地方產(chǎn)業(yè)升級(jí)和地方社會(huì)管理的有利時(shí)機(jī)，也是地方高校對(duì)當(dāng)?shù)卣彤?dāng)?shù)厝嗣耖L(zhǎng)期支持的一種“反哺”。作為地方高校教師，要本著對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)、對(duì)未來(lái)負(fù)責(zé)的態(tài)度，既要充分認(rèn)識(shí)我國(guó)地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要性和緊迫性，也要主動(dòng)適應(yīng)應(yīng)用技術(shù)高校對(duì)教師素養(yǎng)的新要求，不斷加強(qiáng)自身的專業(yè)水平和專業(yè)能力，堅(jiān)定不移、積極主動(dòng)地走轉(zhuǎn)型發(fā)展之路。同時(shí)，地方高校要切實(shí)采取各種有效措施，逐步加大制度建設(shè)，充分賦予一線專業(yè)教師應(yīng)有的權(quán)利，保障一線教師應(yīng)有的各項(xiàng)“福利”，提升教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展的意愿和能力，以開(kāi)啟教師自覺(jué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的動(dòng)力之門。

［1］康曉偉．西方教師賦權(quán)增能研究的內(nèi)涵及其發(fā)展探究［J］．比較教育研究，2010（12）．

［2］汪曉明．賦權(quán)增能：教師專業(yè)自主權(quán)實(shí)現(xiàn)的保障［J］．教育探索2009（6）．

［3］曾文婕，黃甫全．美國(guó)教師“賦權(quán)增能”的動(dòng)因、涵義、策略及啟示［J］．課程·教材·教法，2006（12）．

［4］鄒德剛．美國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究［D］．長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010．

［5］劉蘭英．賦權(quán)增能評(píng)價(jià)：內(nèi)涵、實(shí)施步驟、局限性及啟示［J］．外國(guó)中小學(xué)教育，2009（4）．

［6］葉瀾，白益民，王枬，等．教師角色與教師發(fā)展新探［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001．

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［8］艾述華，吳霓．校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展要解決哪些基本問(wèn)題［N］．中國(guó)教育報(bào)，2013-12-27（6）．

［9］胡薩．從權(quán)力控制到主體能力提升——論美國(guó)教師賦權(quán)運(yùn)動(dòng)中“權(quán)力觀”的轉(zhuǎn)變及其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的意義［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2009（11）．

［10］陳幼德．德國(guó)職業(yè)學(xué)校教師資格及其培養(yǎng)模式的啟迪［J］．教育發(fā)展研究，2000（2）．

（責(zé)任編輯：林 泓）

Teachers'Em powerment:An Important Choice of Transformation and Development for Teachers in Local Universities

LAI Jin-long

(Sanming University,Sanming 365004,China)

The transformation of the local colleges and universities to universities of applied science is an irresistible trend nowadays.Whether teachers can fully understand the necessity and importance of transformation and act accordingly or not is particularly important during this process.Boosting teachers'empowerment in local universities is of great importance to inspire their confidence in the profession,promote their professional development as well as to enhance their ability in transformation.Teachers in local universities are legally,morally,competently and psychologically qualified for their empowerment.The solution of promoting teachers in local universities to transform consciously and confidently should be considered from the follow ing aspects:top-level design,change of concepts,creation of a favorable environment as well as enhancement of professional ability.

transformation and development;teachers'empowerment;local colleges and universities

G648．2

A

1673-4343（2015）05-0001-05

10．14098／j．cn35－1288／z．2015．05．001

2015-01-20

賴錦隆，男，福建永定人，研究員。主要研究方向：高等教育管理。