通識教育與經(jīng)典精讀

賈 未 舟

(廣東財經(jīng)大學 應用倫理學研究中心，廣東 廣州 310320)

通識教育與經(jīng)典精讀

賈 未 舟

(廣東財經(jīng)大學 應用倫理學研究中心，廣東 廣州 310320)

大學通識教育的核心目標就是人性的培育。完整的人性結構既包括人性的靜態(tài)結構，也包括動態(tài)的人性進化能力；健全的人性結構是專業(yè)教育的基礎和前提。人性結構的培育不能通過概論型的課程實現(xiàn)，需要經(jīng)典文本精讀。經(jīng)典不在于多，而在于和人性結構精確對應。通過經(jīng)典精讀，探索研讀方法，進行現(xiàn)代詮釋，積蘊閱讀體驗，感受歷史理性，傳承人類精神，積淀道德情操。

通識教育；人性；經(jīng)典精讀；專業(yè)教育

近十余年來，中國當代大學的通識教育浪潮方興未艾，一定程度上顯示出中國高等教育開始走出專業(yè)教育至上的桎梏。但是，目前國內(nèi)關于通識教育的爭論多限于通識教育的本質(zhì)，而方法論則論述不夠。通識教育的本質(zhì)不是刻意追求知識面意義上的“通才”，而是打通各專業(yè)的界限，尋求知識的共同基礎。更為重要的是，通識教育的核心目標在于奠定和培育人性的基礎。通過經(jīng)典精讀完善人格，是通識教育方法論的有益探索。

一

當代大學教育中對“通識教育”這一概念的解讀，有很多不同的理解。把通識教育理解為全人教育是最為準確的，這一理解體現(xiàn)出通識教育著眼于對完善人性結構或者說健全人格的培育[1]。不過，沒有人否認，通識教育是相對于專業(yè)教育而言的。在高度專門化的現(xiàn)代社會，通識教育說到底是為專業(yè)教育服務的。但是，反過來說，通識教育卻是專業(yè)教育的基礎和前提。通識教育和專業(yè)教育不是教育的兩個階段，而是教育的兩個方面。不是說時間上只有通識教育完成了才能進行專業(yè)教育，而是說邏輯上通識教育是專業(yè)教育的前提，也是專業(yè)教育升華的能力保障。打個比方，通識教育和專業(yè)教育是種子和樹的關系，種子具有樹的一切可能性，樹當然也是種子本質(zhì)的展現(xiàn)。但是，如果種子和樹的本質(zhì)性關系被割斷，那么“樹”就是插在土壤里的一根暫時茂盛的樹枝，無法生長，也無法超越自身。從人性論角度看，教育無非是人性的啟蒙、培育與進化，通識教育是人性的培育，而專業(yè)教育是人性在某個領域的展現(xiàn)，這種展現(xiàn)也最終要反哺人性本身，這樣的良性循環(huán)就會使人性不斷得到升華[2]39-44。是“人”要比是“什么樣的人”具有更先在地位。但是，當代中國的大學教育恰恰沒做到這一點[3]3。

從古典學的角度看，完整的人性結構是不成問題的[4]9-13。在亞里士多德的思想體系中，實踐哲學，比如說倫理學、政治學等，是以形而上學為基礎的。在孔子的思想體系中，六藝教育的基礎也是仁學。他們都強調(diào)培養(yǎng)完整人性結構的人。但是，在高度社會分工以及工具理性至上的當代社會，完整人性結構的培育如果不是有意忽略，也和社會的功利性思維有關。通識教育的關鍵和目標就是要以培養(yǎng)完整人性為目標[5]。人性這個抽象的概念是有歷史性的，也就是說，在當代語境中，固然不能以古代那種貴族、君子式的理想人格來律今。所以，我們需要進一步談的問題是當代通識教育所要培養(yǎng)的人性結構指的是什么。

當代通識教育所要培養(yǎng)的人性結構恰恰就是當代社會的過度專業(yè)化和過度工具化所造成的人性結構的失衡，個體主義逐漸喪失其責任倫理走向個人主義，技術理性的膨脹導致價值理性的缺失，現(xiàn)實主義導致過分對當下利益的追求而忽略長遠價值，意識形態(tài)的遮蔽導致思維的單向度性。大學教育由于當代技術社會的滲透也顯現(xiàn)出嚴重的工具化、世俗化、非道德性，而通識教育的施行就是要修復人性結構的完整性，使得大學教育中的人性教育和專業(yè)技能教育能夠相結合。因此，通識教育應該有意識有步驟地使大學專業(yè)教育走向深刻和可持續(xù)性、創(chuàng)新性。通識教育應該實現(xiàn)的當代人性結構的構成要素包括：超越性、主體意識、批判意識、責任倫理、問題意識、創(chuàng)新意識、理性意識、實證精神。從以上八個要素可以看出，當代完整的人性結構的實現(xiàn)既包括人文方面，也包括科學方面。我國一般以文理科來劃分學科，這樣做其實不太科學，文科中的經(jīng)濟學、法學、管理學等應用學科的學科氣質(zhì)，其實比數(shù)學、物理、化學等基礎學科更遠離人文學科。當代社會的功利性反映在教育上就是普遍重視短平快的應用學科，而普遍忽視厚重慢的基礎學科。從某種意義上講，通識教育就是用基礎學科的理論性來彌補應用型學科的精神缺失。

二

當代中國大學的通識教育不能說沒有意識到教育本身存在的問題，但在如何解決這個問題上，卻不能體現(xiàn)通識教育的本義。通識教育本身就是要打破學科之間的壁壘，并且要探尋功能性應用的價值源頭。然而，當代中國大學通識教育大多把通識教育理解為人文素質(zhì)教育或者知識面的擴展教育，反映在課程上就是，大多冠以通識教育名稱的課程實際上是“概論型”的?！案耪撔汀钡恼n程不能體現(xiàn)通識教育的本義，原因如下：

其一，“概論型”課程本質(zhì)上是“知識性的”，也就是說，“概論型”課程由于課時的原因，內(nèi)容不可能完全展開，而只能對此課程濃縮型的知識材料泛泛而談。“概論型”課程拋出一些無法闡釋的抽象概念和原理，只會加重學生的記憶負擔，這種蜻蜓點水、掛一漏萬的知識性講解不可能對人性培育和思維方式創(chuàng)新產(chǎn)生任何實質(zhì)性影響。

其二，“概論型”課程之間的知識點是分散的，由于僅僅限于知識性的講解，而不能深入理解知識的共同的人性基礎，由于不能以人性結構統(tǒng)攝各課程內(nèi)容[6]3-6，使得修習這些 “概論型”的課程的唯一目的就是應付考試，這實際上又回到應試教育的老路上，實質(zhì)上也違背了通識教育的初衷。

其三，“概論型”課程所提供的知識不可能是系統(tǒng)的，也不可能升華為精神與智慧，也和學生的專業(yè)知識基本是沒有關涉的。

真正能夠?qū)崿F(xiàn)通識教育人性培育目標的方法，就是“經(jīng)典精讀”。這里包含兩個指向，一是回到經(jīng)典，二是進入文本。

回到經(jīng)典，就是認識到經(jīng)典世界具有通識教育人性培育的所有精神特性。實際上，亙古久遠、博大精深的經(jīng)典世界本身就是人性生成的淵藪?！敖?jīng)典”又稱為“原典”或“元典”，是人類歷史上不斷涌現(xiàn)的具有原創(chuàng)性思想的著作，內(nèi)在性地包含有人類完整的精神世界和人性結構。盡管不同文化傳統(tǒng)、不同時空背景下所創(chuàng)造的經(jīng)典文本在思維方式、文本結構、思想旨趣等多方面上有很大不同，但從歷史的角度和人類的角度看，則共同體現(xiàn)出人類思考的深度和廣度。從雅斯貝爾斯所謂的“軸心時期”到各個歷史時期一系列的經(jīng)典創(chuàng)造，人類文化“經(jīng)典”創(chuàng)制層出不窮，蔚為大觀，尤其是“軸心時期”，是文化重演律的不斷回歸的目標[7]361-362。經(jīng)典之所以為經(jīng)典，就在于經(jīng)典神秘地先驗地具有人性的光輝，具有人性完整的刻畫與保育，就像一個精神的魔方，經(jīng)過不同時期的詮釋，不斷揮發(fā)出精神的光芒?？梢哉f，經(jīng)典內(nèi)在包含有人性的完整結構，尤其是經(jīng)典世界沒有經(jīng)歷現(xiàn)代的“祛魅”過程。當代大學教育所缺失的精神世界，毫不夸張地講，經(jīng)典世界仍然保有。當代人所要做的就是重新回歸經(jīng)典，以詮釋學的方式、以敬虔的態(tài)度重新理解經(jīng)典。從通識教育的角度看，閱讀經(jīng)典，就是回歸和重建被現(xiàn)代性所破壞和遮蔽的完整的健全的人性結構和人格。

通識教育是一個很系統(tǒng)的過程，它的復雜性在于，通識教育建設不像專業(yè)教育那么有明確的“可用”的目標，而且通識教育的宗旨很顯然比較抽象，在操作過程中不像專業(yè)教育那么容易把握。但是，如果把完整人性結構或者健全人格的構建作為建設目標和原點，并且在對當代人性和人格的理解的基礎上，細分這種人性結構的組成，實際上也就是中西文化中的永恒主題，比如“正義、自由、美、真理、愛、終極關懷”等，按照臺灣大學教授黃俊杰的說法就是建立“教學模組”[8]26。那么，通過經(jīng)典的選擇來對應每一種人性構成，從而有的放矢地通過經(jīng)典閱讀來建構這種人性，通識教育就顯得具有實踐性。

綜上所述，通識教育的關鍵有二：一是對當代人性結構或者健全人格的準確把握，二是每一種人性構成相對應的經(jīng)典原著的選擇。前一個問題的解決需要深刻洞察人類歷史發(fā)展的得失錯漏，后一個問題的解決則有賴于對于人類文化史的全面理解。當然，這兩個問題的當下理解都不是終結性的，而是動態(tài)性的。不同的人可能會有不同的理解，但是可以尋求最大公約數(shù)，可以隨著問題的深入而不斷加以調(diào)整。

三

需要指出的是，經(jīng)典精讀的目的不是關于經(jīng)典的內(nèi)容掌握，而是關于經(jīng)典的意義生成。前面談到通識教育不可能通過“概論型”的課程實現(xiàn)，同樣的，即使是那種關于經(jīng)典的概論課程，比如說《〈論語〉概說》、《〈理想國〉概論》或者《中華經(jīng)典概論》等諸如此類的課程，仍然不脫“概論型”課程的窠臼，和真正的通識教育是兩回事。所謂的“經(jīng)典精讀”，一定要進入經(jīng)典的文本世界。

為什么一定要進入經(jīng)典的文本世界？因為通識教育所追求的不是概論型的知識，而是經(jīng)典本身的意義世界的再生成。意義不同于知識，知識是靜態(tài)的、固定的，是有當下性和對應性的，用科學哲學的話講，是“常態(tài)科學”，是沒有多大異議的“套裝知識”，缺乏原創(chuàng)性，也沒有激發(fā)學生原創(chuàng)力和思考力的可能。而意義世界存在于需要解讀的文本世界里，是動態(tài)的、生成性的，具有時空的穿透力和永恒價值。意義約相當于智慧，也可以說是精神或者思維方式，是知識在不同歷史境遇下的持續(xù)生成的源泉。什么是經(jīng)典世界意義的再生成？經(jīng)典世界意義的再生成是一種情景教育，是思維方式的獲得，是閱讀者和文本世界的精神對話，是當代和歷史的視域融合，是讀者和作者的“心靈遙契”[9]183。在文本世界，積蘊閱讀體驗，感受歷史理性，傳承人類精神，積淀道德情操，那種經(jīng)典所展示的永恒的精神氛圍，對于人性的熏陶是最關鍵的。進入文本世界，不是獵取知識，任何意義上的知識如果不能升華為精神和智慧，對于人而言都是外在的。人性的覺醒、展開和培育，不是機械制造，我們只能在那種充滿崇高、美感、至善、原創(chuàng)、批判、反思、整體性的文本世界里，充滿溫情與敬意，親身游歷，感同身受，潛移默化，溯源拓深，叩問自答，始能完成。

“精讀”不同于“粗讀”與“泛讀”，約等于“研讀”與“細讀”。粗讀和泛讀是從欣賞角度進行的，沒有目標也沒有約束力，不能深入經(jīng)典文本的精神世界。經(jīng)典文本的精讀，關鍵是“精”字，不過也無非是訓詁、辭章、義理三個方面?？赡苡腥藭J為，又不是自己的專業(yè)，有必要這么復雜嗎？但是，如果訓詁、辭章這兩關不過，那義理是誰的“義理”？是教科書上或者說別人嘴里的“義理”嗎？如果是這樣的話，這種所謂的“義理”還是通常意義上的“知識”，還不是文本的意義和精神，文本的意義和精神一定是要靠自己體悟出來的。那么，訓詁和辭章這兩個問題不解決，如何實現(xiàn)意義的生成呢？所以說經(jīng)典文本的精讀一定是要“訓詁、辭章、義理”并舉并重的。知識在于多，越多越有價值，但是意義、精神、智慧不在于多，而在于“有”，因為“意義、精神、智慧”是互聯(lián)互通的，可以疏通知遠、觸類旁通、舉一反三的。因此，可以說，通識教育本質(zhì)上不是“教”，而是引導學生去思考、體會，只有知識才需要“教”，“意義、精神、智慧”包括思維方式，只能去體會、去思考。所以，經(jīng)典精讀式的通識教育模式是一個深刻的體悟和理解的過程。在通識教育階段，人性、人格得以建構和完成，思維方式得以建立，問題意識得以具備，那種隨后的以“知識性”為特征的專業(yè)教育，才能有基于此種底蘊而“創(chuàng)新”，有了創(chuàng)新，才有新知識，才有真正的價值。這樣，通識教育和專業(yè)教育才能并行并育，相得益彰。

經(jīng)典精讀型通識教育模式的組織和實施形式有以下幾方面。

首先，經(jīng)典的選擇。經(jīng)典的選擇是通識教育非常重要的一個環(huán)節(jié)，古今中外的經(jīng)典系統(tǒng)都是選擇范圍。至于選擇哪些經(jīng)典成為通識教育經(jīng)典精讀的核心課程，應該堅持兩個原則：其一，一定是經(jīng)典系統(tǒng)中最具有代表性、最具有影響力的，同時具有可讀性；其二，要根據(jù)院校的辦學層次對經(jīng)典有不同的選擇[10]57-82。

其次，大學應該設置專門的通識教育中心，并且配備專門的通識教育老師。只有設置專門的通識教育中心，配備專門的通識教育老師，才能改變那種“通識教育可有可無、只不過是專業(yè)教育的點綴”的錯誤觀點。通識教育不是專業(yè)教育的副業(yè)，通識教育和專業(yè)教育是一體兩面、辯證統(tǒng)一的，甚至可以說只有真正的通識教育，才會有成功的專業(yè)教育。專業(yè)教育的“用”是建立在通識教育的“無用之大用”的基礎上的。通識教育和專業(yè)教育的關系，不是綠葉和鮮花的關系，而是樹根和樹干的關系。

再次，大班上課，小組互助。小班上課最好，但是不現(xiàn)實。可以大班上課，但要分成很多的小組，小組與小組之間，組員與組員之間，分工合作互助。進一步，課上課下、線上線下協(xié)同進行。

最后，一定要養(yǎng)成誦讀經(jīng)典的習慣，營造莊重的思想氛圍；同時教師的角色要弱化為路徑的引導者，和學生一起沉浸于經(jīng)典文本的世界，自由討論。如此，經(jīng)典精讀可行，通識教育可達。

[1]劉寶存.全人教育思潮的興起與教育目標的轉(zhuǎn)變[J].比較教育研究，2004(9).

[2][美]哈佛委員會.哈佛大學通識教育紅皮書[M].李曼麗,譯.北京：北京大學出版社，2010.

[3]宋尚佳，王希標，等.大學通識教育的理論與模式[M].青島：中國海洋大學出版社，2007.

[4][美]瑪莎·納斯保姆.培養(yǎng)人性：從古典學角度為通識教育改革辯護[M].李艷，譯.上海:三聯(lián)書店，2013.

[5]江暢.論人性與人格[J].江漢論壇，2012(7).

[6][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004.

[7]馮天瑜.中華元典精神[M].武漢：武漢大學出版社，2004.

[8]黃俊杰.全球化時代的大學通識教育[M].北京：北京大學出版社，2007.

[9][德]伽達默爾.詮釋學與歷史主義[M]//洪漢鼎.理解與詮釋：詮釋學經(jīng)典文選.北京：東方出版社，2001.

[10]北航高研院通識教育課題組.轉(zhuǎn)型中國的大學通識教育[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

【責任編輯：孫艷秋】

2014-12-19

廣東財經(jīng)大學教學研究與教學改革一般項目“通識教育模式的轉(zhuǎn)化”； 廣東財經(jīng)大學馬克思主義學院教研項目“‘經(jīng)典精讀型’通識教育模式研究”; 廣東省高校人文社科課題“通識教育模式的轉(zhuǎn)化：從‘概論型’到‘經(jīng)典精讀型’ ”(編號：2013WYXM0149)。

賈未舟(1971—)，男，河南林縣人，副教授、博士，主要從事儒家哲學、現(xiàn)代西方人文主義和通識教育理論研究。

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