普通幼兒師范教師對(duì)學(xué)前特殊兒童接受全納教育的態(tài)度:案例分析和啟示

馮 燕鄧 猛周志英

(1.紹興文理學(xué)院,浙江 紹興312000;2.北京師范大學(xué),北京100875;3.浙江衢州聾人學(xué)校,浙江 衢州324000)

普通幼兒師范教師對(duì)學(xué)前特殊兒童接受全納教育的態(tài)度:案例分析和啟示

馮 燕1鄧 猛2周志英3

(1.紹興文理學(xué)院,浙江 紹興312000;2.北京師范大學(xué),北京100875;3.浙江衢州聾人學(xué)校,浙江 衢州324000)

教師的態(tài)度是開(kāi)展全納教育的關(guān)鍵,但卻受制于諸多因素。此研究重點(diǎn)調(diào)查普通幼兒教師對(duì)于學(xué)前特殊兒童接受全納教育的態(tài)度。樣本為浙江省某市的一所特殊學(xué)校的全納教育幼兒園中涉及特殊兒童隨班就讀的師資(n=23)。以綜合法獲得的數(shù)據(jù)按教師的數(shù)量、全納教育的知識(shí)和專(zhuān)業(yè)化程度、態(tài)度、職業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)和機(jī)遇這四個(gè)維度來(lái)分析這些因素對(duì)教師態(tài)度的影響。文章建議幼兒師范教育應(yīng)盡快研究對(duì)策調(diào)整相應(yīng)的師資培養(yǎng)、培訓(xùn)模式以支持全納教育。

學(xué)前特殊兒童;幼兒教師;全納教育;教師態(tài)度

一、問(wèn)題的提出

《聯(lián)合國(guó)殘疾人權(quán)利公約》(2006)[1]讓世界對(duì)于讓有特殊教育需求的兒童接受全納教育有了新的認(rèn)識(shí)和承諾。然而,在具體實(shí)施過(guò)程中,許多國(guó)家仍面臨各種挑戰(zhàn)[2]。在我國(guó),隨著《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》(2010)[3](以下稱(chēng)《意見(jiàn)》)的發(fā)布,特殊兒童學(xué)前教育的發(fā)展也成為當(dāng)務(wù)之急。但由于長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)在幼兒師資培養(yǎng)、培訓(xùn)中沒(méi)有體現(xiàn)全納教育的重要性,這就造成我國(guó)當(dāng)前可以實(shí)施全納教育的幼兒師資短缺、教師專(zhuān)業(yè)化程度偏低等現(xiàn)象[4][5][6],而這些現(xiàn)象又影響著教師們對(duì)全納教育的態(tài)度。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)國(guó)外教師對(duì)全納教育的態(tài)度

國(guó)際研究普遍認(rèn)為教師的態(tài)度是全納教育成功的重要條件[7]。歷史、政治、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化差異影響教師態(tài)度[8];同時(shí),教師對(duì)全納教育的知識(shí)與理解、價(jià)值觀與信仰、全納教育經(jīng)歷以及特殊兒童殘疾的程度和種類(lèi)等方面因素進(jìn)一步影響教師態(tài)度[9]。積極的態(tài)度對(duì)教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)、滿(mǎn)意度、成就感和認(rèn)同感等產(chǎn)生正影響[10]。教師的態(tài)度很大程度上依賴(lài)于他們的經(jīng)驗(yàn)(特別是與有特殊需要學(xué)生相處的經(jīng)驗(yàn))[11]、職前、職后的培訓(xùn)、課堂教學(xué)資源以及班級(jí)規(guī)模、工作量等其他的條件[12]。

Avramidis和Norwich發(fā)現(xiàn),從20世紀(jì)90年代開(kāi)始,總體來(lái)說(shuō),越來(lái)越多的教師開(kāi)始對(duì)全納教育的理念持肯定的態(tài)度[13],但Boer和Pijl等的研究發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于自己進(jìn)行全納教育實(shí)踐一直持不同態(tài)度[14]。有研究認(rèn)為教師的態(tài)度可能來(lái)自于歷史的看法,即特殊學(xué)校更能滿(mǎn)足特殊學(xué)生的需要[15]。Sharma和Forlin等的研究顯示國(guó)家的經(jīng)濟(jì)狀況對(duì)教師的態(tài)度會(huì)產(chǎn)生顯著差異[16][17]。比如,Al-Zyoudi發(fā)現(xiàn)發(fā)展中國(guó)家的大多數(shù)教師對(duì)全納教育的態(tài)度保持中立或十分消極[18]。教學(xué)設(shè)施不足、偏見(jiàn),尤其是缺少特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)等因素在很多的情況下都影響教師的態(tài)度[19]。Ocloo和Subbey證實(shí)了教師培訓(xùn)的不足與比較消極的教師態(tài)度之間的聯(lián)系[20]。

(二)我國(guó)教師對(duì)全納教育的態(tài)度

中國(guó)的全納教育是以隨班就讀的形式而有別于其他國(guó)家[21]。雖然《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下稱(chēng)《綱要》)和《意見(jiàn)》(2010)等文件中對(duì)學(xué)前教育的發(fā)展提出了明確的目標(biāo)、任務(wù)和要求,而且各省(區(qū)、市)也相應(yīng)地制定了學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃,但由于我國(guó)尚沒(méi)有學(xué)前教育尤其是特殊兒童學(xué)前教育的專(zhuān)項(xiàng)法律、法規(guī),況且目前的學(xué)前教育仍不是義務(wù)教育,因而當(dāng)前我國(guó)在學(xué)前特殊兒童全納教育的實(shí)踐中還存在很多問(wèn)題[22][23],相關(guān)研究尚處于起步階段。

我國(guó)有關(guān)隨班就讀教師對(duì)全納教育的態(tài)度的文獻(xiàn)支持國(guó)際文獻(xiàn)。研究顯示:普通幼兒教師的態(tài)度對(duì)于學(xué)前特殊兒童是否真正能被融合在全納的教學(xué)環(huán)境中接受適合他們身心和智力發(fā)展的良好的教育起到了決定性的作用[24]。教師的認(rèn)識(shí)和態(tài)度受制于他們職前、職后接受有關(guān)特殊與全納教育的知識(shí)和技能的培訓(xùn)情況,同時(shí)也取決于他們對(duì)其本人的教師專(zhuān)業(yè)化程度的自我評(píng)估以及對(duì)職業(yè)發(fā)展等的需求、動(dòng)機(jī)和機(jī)遇[25][26]。

從特殊教育幼兒教師的數(shù)量來(lái)看,我國(guó)至今尚沒(méi)有相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。趙小紅的研究顯示我國(guó)的“特殊教育學(xué)校的教師隊(duì)伍不斷壯大,為殘疾兒童受教育權(quán)利的實(shí)施提供了師資保障”[27]。但由于《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》中沒(méi)有特別說(shuō)明特殊教育學(xué)校是否已包括特殊教育幼兒園,因而,學(xué)前特殊教育的師資數(shù)量有待查證。

從普通幼兒教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)來(lái)看,教師的全納教育素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀[6][28]。由于缺少特殊教育方面的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練,他們?cè)趯?shí)踐中普遍存在專(zhuān)業(yè)化程度較低的問(wèn)題,這勢(shì)必影響他們對(duì)全納教育的態(tài)度[29]。談秀菁等發(fā)現(xiàn),當(dāng)面臨學(xué)前特殊兒童,絕大多數(shù)普通幼兒園教師持否定態(tài)度,他們認(rèn)為自己不能勝任學(xué)前全納教育的要求并對(duì)現(xiàn)有的教育資源缺乏信心[30]。

從學(xué)前特殊兒童教育形式來(lái)看,現(xiàn)階段我國(guó)主要有特殊教育學(xué)校學(xué)前班或特殊兒童幼兒園(包括殘疾人康復(fù)中心等)、家庭教育、普通學(xué)校隨班或附設(shè)特教班就讀等。在理念上,教師們?cè)絹?lái)越普遍地認(rèn)同全納教育的實(shí)施是實(shí)現(xiàn)兒童基本權(quán)利的基本途徑。然而,盡管近年來(lái)特殊兒童全納教育入學(xué)率有大幅度提高,相對(duì)于普通兒童,特殊兒童入學(xué)及融合狀況仍不樂(lè)觀[31]。事實(shí)上,《2012年全國(guó)未入學(xué)適齡殘疾兒童少年情況通報(bào)》(殘聯(lián)廳〔2013〕37號(hào))等沒(méi)有界定“適齡”,故而沒(méi)有對(duì)于學(xué)前特殊兒童就學(xué)的情況通報(bào)[32]。

三、選題

作為“高校全納教育教師教育師資現(xiàn)狀及對(duì)策的國(guó)際比較研究”(教育部人文社科研究項(xiàng)目2011-2014,項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào):11YJA880022)的基礎(chǔ)調(diào)查,本研究重點(diǎn)調(diào)查普通幼兒教師對(duì)于學(xué)前特殊兒童接受全納教育的態(tài)度。調(diào)查主要通過(guò)研究教師職前、職后有關(guān)全納教育的學(xué)習(xí)和工作經(jīng)歷、教師專(zhuān)業(yè)化程度、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)和機(jī)遇來(lái)分析這些因素對(duì)教師態(tài)度的影響。

四、研究方法

(一)樣本的選取

樣本的選取基于選擇性、目的性和便利性原則。(1)選擇性:選擇有學(xué)前特殊兒童隨班就讀情況的學(xué)校;(2)目的性:以課題的研究重點(diǎn)為目的; (3)便利性:考慮到研究資金、研究人員所處的地域等因素,樣本以便利者為先?；谏鲜鲈瓌t,本研究范圍定在浙江省某市的一所特殊學(xué)校的融合教育幼兒園中涉及特殊兒童隨班就讀的師資。

(二)研究方法

在查閱國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)、評(píng)判性地吸取前人的研究成果的基礎(chǔ)上,研究者主要通過(guò)綜合法(Mixedmethodapproach)獲取單個(gè)學(xué)校的案例進(jìn)行數(shù)據(jù)分析[33][34]。具體為:(1)文件查閱法:查閱該學(xué)校和各級(jí)教育行政部門(mén)相關(guān)的政策、法規(guī)、制度等文本; (2)問(wèn)卷法:自制問(wèn)卷題,分封閉式和開(kāi)放式兩類(lèi):封閉式為選擇題,共21題,按李克特量表分為4 (非常同意)、3(同意)、2(不同意)和1(非常不同意),開(kāi)放式題共有5個(gè);(3)訪談法:自編半開(kāi)放式訪談內(nèi)容,訪談采取自愿并有選擇的方式以一對(duì)一的形式進(jìn)行。

(三)研究過(guò)程

研究分三個(gè)階段:(1)前期:收集文獻(xiàn)和文件、向樣本學(xué)校發(fā)放由課題研究者簽字的研究道德規(guī)范準(zhǔn)則書(shū)、獲取所在學(xué)校隨班就讀教師對(duì)參加課題的興趣和自愿為課題提供數(shù)據(jù)的確認(rèn)、確定樣本量;(2)中期:問(wèn)卷經(jīng)預(yù)測(cè)、修改后確定并在學(xué)校發(fā)放、讓被試以無(wú)記名的方式填寫(xiě)問(wèn)卷、收回問(wèn)卷、初步分析數(shù)據(jù)后確定訪談內(nèi)容、實(shí)施訪談;(3)后期:對(duì)回收的數(shù)據(jù)進(jìn)行人工處理分析。

(四)樣本的數(shù)量

發(fā)放問(wèn)卷:n=23;個(gè)人訪談(學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)):n =1。

(五)案例描述

1.浙江省學(xué)前特殊教育

根據(jù)朱宗順的調(diào)查,浙江省學(xué)前特殊教育處于起步階段,存在諸多問(wèn)題:學(xué)前特殊教育的開(kāi)展非常有限;幼兒園、幼兒園教師和幼兒教師教育都沒(méi)有為開(kāi)展學(xué)前特殊教育做好準(zhǔn)備;特殊教育和康復(fù)機(jī)構(gòu)在開(kāi)展學(xué)前特殊教育中的作用發(fā)揮不夠[28]。

2.學(xué)校背景和現(xiàn)狀

浙江省某市的一所全納教育幼兒園建在一所聾人學(xué)校內(nèi)。該聾校建于1989年,是一所集“聾健合一”學(xué)前與聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)教育、九年義務(wù)教育和職業(yè)高中教育為一體的學(xué)校。該校自2003年起開(kāi)展學(xué)前聾兒康復(fù)教育發(fā)展到如今的學(xué)前聾兒全納教育經(jīng)歷了三個(gè)階段:(1)傳統(tǒng)康復(fù)模式階段(2003年—2005年);(2)融合教育初步嘗試階段(2006年—2008年)和(3)融合幼兒園(2009年起)。該幼兒園分為融合教育和康復(fù)教育兩個(gè)部,融合部共8個(gè)班,健聽(tīng)幼兒268人;康復(fù)部有2個(gè)班,聽(tīng)障兒童21人,教職員工28人。幼兒園師資基本情況表如下(表1):

3.學(xué)校的全納教育成果

自2003年以來(lái),該特殊學(xué)校通過(guò)“聾健合一”的教學(xué)實(shí)踐,探討將聾兒有效地融入普通幼兒教育的可行性。至今,學(xué)前全納幼兒園共接受47位聽(tīng)力障礙孩子的學(xué)前聽(tīng)力與康復(fù)教育,2009年9月至2012年7月,入讀該園學(xué)前聾兒28人中,已有19個(gè)進(jìn)入普通幼兒園或普通小學(xué),康復(fù)率達(dá)到了67.9%,比全國(guó)聾兒康復(fù)“十五”實(shí)施方案的康復(fù)目標(biāo)的25%高出近43%。學(xué)校在學(xué)前全納教育方面的實(shí)踐讓該校走在了全國(guó)同類(lèi)學(xué)校前列。2011年,學(xué)校被國(guó)家教育部定為“首批特殊教育學(xué)?！t(yī)教結(jié)合’實(shí)驗(yàn)基地”。

五、研究結(jié)果

本調(diào)查共發(fā)放問(wèn)卷23份,收回23份,回收率為100%。問(wèn)卷共分為幼兒園隨班就讀教師的數(shù)量、教師有關(guān)全納教育的知識(shí)和專(zhuān)業(yè)化程度、對(duì)全納教育的態(tài)度以及教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)和機(jī)遇等4個(gè)維度。訪談主要圍繞后三個(gè)維度。分析結(jié)果顯示如下:

(一)維度一:教師的數(shù)量

該幼兒園的隨班就讀專(zhuān)任教師量有了大幅度的提高。表1顯示:2003年僅1人,至2013年已發(fā)展到23人。

(二)維度二:教師的全納教育知識(shí)和專(zhuān)業(yè)化程度

隨班就讀教師的專(zhuān)業(yè)化程度不盡如人意。表1顯示:到2013年,受過(guò)特殊教育專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的老師共4人,僅占教師總量23人中的17%;入職前有特教工作經(jīng)歷的老師共4人,僅占17%;專(zhuān)科學(xué)歷的教師共14人,占61%。

在回答問(wèn)卷題“在普通幼兒園的經(jīng)驗(yàn)讓我具備做特殊兒童老師的資格”時(shí),19人表示肯定,占83%。不過(guò),當(dāng)被問(wèn)及“是否感到工作壓力”時(shí),有17人(74%)表示肯定。

(三)維度三:教師對(duì)全納教育的態(tài)度

教師對(duì)全納教育的態(tài)度是本調(diào)查的核心問(wèn)題?？傮w上看,教師態(tài)度較為肯定。問(wèn)卷量化的結(jié)果如下(表2):

上表顯示:23人中只有1人不喜歡做特殊老師。令研究者感到意外的是當(dāng)大多數(shù)教師(78%)認(rèn)為特殊兒童應(yīng)在普通幼兒園接受教育時(shí),又有74%的教師認(rèn)為特殊兒童應(yīng)在特殊幼兒園接受教育。一半以上的老師認(rèn)為在普通幼兒園任教比在特殊幼兒園任教要求低一些,另有超出一半的老師認(rèn)為在普通幼兒園任教比在特殊幼兒園任教更有樂(lè)趣一些。

當(dāng)被問(wèn)及“如何看待全納教育”時(shí),14人表示肯定,占60%。開(kāi)放式問(wèn)卷數(shù)據(jù)顯示教師們大都認(rèn)為這是時(shí)代發(fā)展所需,很有必要。比如:許多老師認(rèn)為這“有助于體現(xiàn)教育的平等”、“受教育的基本權(quán)利”、“讓殘疾幼兒與非殘疾幼兒學(xué)習(xí)生活在一起是促進(jìn)情感教育的大場(chǎng)所”。但有3人 (13%)持懷疑態(tài)度,認(rèn)為“理想很豐滿(mǎn),現(xiàn)實(shí)很骨感”。2人表示不清楚,占8%;另有4人沒(méi)有回答,占23人中的17%。

當(dāng)被問(wèn)及“對(duì)于我國(guó)特殊與全納幼兒教育的看法”時(shí),7人表示肯定,占30%;6人(26%)表示全納教育尚處在初級(jí)階段、國(guó)家的支持力度不夠、教師的培訓(xùn)需加強(qiáng)等。他們還認(rèn)為“我國(guó)的經(jīng)濟(jì)情況影響全納教育”。另8人不作評(píng)論,占35%;2人(8%)表示“不清楚”。

(四)維度四:教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)和機(jī)遇

有關(guān)教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)和機(jī)遇的問(wèn)卷量化分析如下:

1.教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)

從表3看,教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)令人樂(lè)觀。幾乎所有老師都對(duì)全納教育知識(shí)有非常強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);雖然他們都希望學(xué)校在他們的職業(yè)發(fā)展上給予更多的資金和時(shí)間上的支持,大多數(shù)老師(87%)甚至愿意自費(fèi)接受繼續(xù)教育。然而,也有70%的老師在可能的情況下想選擇一個(gè)教師以外的職業(yè)。

2.教師職業(yè)發(fā)展的機(jī)遇

表4顯示:一方面,所有教師都認(rèn)為學(xué)校看重教師的職業(yè)發(fā)展;87%的教師對(duì)學(xué)校給予他們?cè)诼殬I(yè)發(fā)展上的支持很滿(mǎn)意,同時(shí),大多數(shù)教師(78%)認(rèn)同學(xué)校的在職培訓(xùn)項(xiàng)目。另一方面,也有相當(dāng)一部分教師(70%)認(rèn)為學(xué)校在教師的職業(yè)發(fā)展上沒(méi)有給予足夠的時(shí)間上的支持。

另外,有關(guān)“是否對(duì)職業(yè)選擇有過(guò)后悔”的問(wèn)題,17人表示“不后悔”,占74%。他們的理由大都為“熱愛(ài)孩子、跟孩子在一起開(kāi)心”等;4人(17%)表示“后悔”,認(rèn)為“忙”、“專(zhuān)業(yè)跟不上”等; 2人(8%)對(duì)此不作回答。

六、討論

普通學(xué)校教師對(duì)于全納教育的態(tài)度受制于個(gè)人、環(huán)境、社會(huì)等多方面的因素。盡管從理論上來(lái)看,越來(lái)越多的教師對(duì)此抱有積極的態(tài)度,但在實(shí)踐中,教師需要面臨各種困難和挑戰(zhàn),所以至今國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)并沒(méi)有一致的結(jié)論。Boer等的一項(xiàng)調(diào)查就普通小學(xué)教師對(duì)于全納教育的態(tài)度問(wèn)題綜述了26個(gè)國(guó)際研究文獻(xiàn),發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師對(duì)此持中立或否定態(tài)度,且沒(méi)有一個(gè)研究報(bào)告了十分肯定的結(jié)果。不過(guò),此項(xiàng)調(diào)查同時(shí)也說(shuō)明了教師態(tài)度和培訓(xùn)、全納教育經(jīng)歷和特殊兒童的殘疾種類(lèi)有關(guān)[14]。

通過(guò)分析本課題數(shù)據(jù),研究者認(rèn)為普通幼兒師范教師對(duì)學(xué)前特殊兒童接受全納教育的態(tài)度至少反映了兩個(gè)現(xiàn)象,而且,這些現(xiàn)象支持前期的研究[35][29][16]。首先,教師的全納教育工作經(jīng)歷影響他們對(duì)全納教育的認(rèn)識(shí)和態(tài)度;其次,他們的態(tài)度取決于他們對(duì)其本人的教師專(zhuān)業(yè)化程度的自我評(píng)估以及對(duì)職業(yè)發(fā)展等的需求、動(dòng)機(jī)和機(jī)遇。

(一)全納教育工作經(jīng)歷影響教師的態(tài)度

有關(guān)普通學(xué)校教師對(duì)于全納教育的態(tài)度的調(diào)查[25]顯示:普通學(xué)校的教師雖然在入職前并沒(méi)有接受過(guò)特殊教育方面的知識(shí),但在被安排到全納教育的教學(xué)環(huán)境后,通過(guò)接觸有特殊需求的兒童,他們中的部分教師對(duì)于接受這些兒童的態(tài)度從原來(lái)的不愿意、抱怨、排斥慢慢發(fā)展成為日后積極的態(tài)度。

研究者從對(duì)該校領(lǐng)導(dǎo)的訪談中了解到,在“聾健合一”的教學(xué)實(shí)踐的初期,由于當(dāng)?shù)貨](méi)有特殊幼兒園,許多學(xué)前聾童被排斥在普通幼兒園以外,孩子的家長(zhǎng)就來(lái)求助這所聾人學(xué)校?？紤]到這些兒童無(wú)法融入小學(xué)的班級(jí)里,學(xué)校抱著嘗試一下的心理開(kāi)始了幼兒教育。事實(shí)上,當(dāng)時(shí)聾校的大多數(shù)教師(包括此領(lǐng)導(dǎo)本人)都是非特教專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的(且也不是學(xué)幼教的),再者,在聾校工作也并非出于他們的內(nèi)在的動(dòng)機(jī),但由于他們?nèi)肼毢笥辛藢?duì)特教的了解、認(rèn)識(shí)和從實(shí)踐中獲得的特教技能,他們對(duì)于讓學(xué)前的聾童接受全納教育有了較好的認(rèn)識(shí),這也在很大程度上讓一個(gè)當(dāng)初的學(xué)前融合班變成了現(xiàn)在的融合幼兒園。數(shù)據(jù)顯示,78%的教師認(rèn)為學(xué)前特殊兒童應(yīng)在普通幼兒園接受教育(表2),同時(shí),有60%的教師對(duì)全納教育表示肯定的態(tài)度。

然而,正如Boer等的發(fā)現(xiàn)一樣[14],事實(shí)上,本次調(diào)查也讓研究者看到了一些相反的數(shù)據(jù)。比如:就“特殊兒童是否應(yīng)在特殊幼兒園接受教育”這一問(wèn)題,74%的教師表示肯定。而且,當(dāng)被問(wèn)及“對(duì)于我國(guó)特殊與全納幼兒教育的看法”時(shí),只有7人表示肯定,僅占30%。研究者的解讀是:教師的這種態(tài)度或取決于他們對(duì)其本人的教師專(zhuān)業(yè)化程度的自我評(píng)估以及對(duì)職業(yè)發(fā)展等的需求、動(dòng)機(jī)和機(jī)遇。

(二)專(zhuān)業(yè)化程度以及職業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)和機(jī)遇影響教師的態(tài)度

有研究發(fā)現(xiàn)教師的態(tài)度取決于國(guó)家、社會(huì)、社區(qū)、學(xué)校等對(duì)教師實(shí)施全納教育的支持保障系統(tǒng)的完善程度[36][37]。此外,教師本人對(duì)于全納教育的理解、知識(shí)、技能和擇業(yè)動(dòng)機(jī)以及能否獲得相應(yīng)的職后培訓(xùn),或者職后培訓(xùn)的質(zhì)量等因素造成教師態(tài)度上的差異[29]。從本次調(diào)查的數(shù)據(jù)分析,該幼兒園隨班就讀教師的專(zhuān)業(yè)化程度以及職后發(fā)展的動(dòng)機(jī)和需求支持這些發(fā)現(xiàn)。

首先,教師專(zhuān)業(yè)化程度偏低。從專(zhuān)業(yè)及學(xué)歷來(lái)看(表1),開(kāi)展學(xué)前全納教育的教師為非特教專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的比率近83%,專(zhuān)科學(xué)歷的仍占61%。其次,教師有很強(qiáng)的職后發(fā)展的動(dòng)機(jī)和需求。這也可從獲得的數(shù)據(jù)中略見(jiàn)一斑:所有的教師都有參加特教培訓(xùn)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和意愿;絕大多數(shù)教師甚至愿意自費(fèi)參加培訓(xùn)(表3)。然而,當(dāng)所有的老師肯定學(xué)校的在職培訓(xùn)項(xiàng)目的同時(shí),也有70%的教師認(rèn)為學(xué)校在教師的職業(yè)發(fā)展上沒(méi)有給予足夠的時(shí)間上的支持(表4)。這或許反映了為何有部分老師對(duì)自己的職業(yè)感到后悔,而且,70%的老師在可能的情況下想選擇一個(gè)教師以外的職業(yè)。

具體地說(shuō),從該案例學(xué)校教師對(duì)職后培訓(xùn)的質(zhì)和量的滿(mǎn)意度中可以看出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于全納教育的積極態(tài)度。當(dāng)態(tài)度轉(zhuǎn)變成了行動(dòng)且得到了良好的教學(xué)效果時(shí),學(xué)校也進(jìn)一步得到了各級(jí)教育行政部門(mén)的重視和劃撥的教育資源配置。與此同時(shí),學(xué)校通過(guò)加大教師培養(yǎng)力度、大力開(kāi)展家校合作和成立融合教育協(xié)作小組等措施來(lái)完善學(xué)前教育的保障機(jī)制。正如被采訪的領(lǐng)導(dǎo)所言:“探索高效的‘聾健合一’的教育方法,使更多的學(xué)前聾兒得到高質(zhì)量的學(xué)前康復(fù)教育,縮短與同齡健聽(tīng)兒童的差距,具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。教師數(shù)量的遞增和專(zhuān)業(yè)水平的提高是良性循環(huán)的結(jié)果”。這種循環(huán)讓該校成了省內(nèi)甚至國(guó)內(nèi)學(xué)前融合教育的示范點(diǎn)。該校2012年的文案中有以下的描述:

“在實(shí)驗(yàn)的早期階段,學(xué)校面臨了普通幼兒師資在融合特殊兒童的態(tài)度及教師專(zhuān)業(yè)化程度等方面提出了的挑戰(zhàn)。為此,學(xué)校加大了師資的培養(yǎng)力度和教學(xué)教育保障機(jī)制以確保特殊兒童有一個(gè)接受良好的融合教育的環(huán)境。2003～2011,康復(fù)教師參加國(guó)家級(jí)培訓(xùn)總數(shù)26人次,人均達(dá)5次?，F(xiàn)有康復(fù)教師6人,其中碩士畢業(yè)1人,研究生課程班結(jié)業(yè)2人,本科1人,專(zhuān)科2人,擁有了一支高素質(zhì)的康復(fù)教師隊(duì)伍”。

七、研究的局限性和啟示

由于此調(diào)查只限于浙江省的一所學(xué)前全納幼兒園,數(shù)據(jù)的局限性顯而易見(jiàn)。而且,盡管研究者在整個(gè)研究過(guò)程中遵循研究道德準(zhǔn)則以確保被試者的利益,但由于部分研究?jī)?nèi)容屬于較為敏感的話(huà)題,若被試者因?yàn)槌鲇谀撤N考慮而不提供真實(shí)的、足夠的信息,這就可能使數(shù)據(jù)缺乏信度和效度而影響本研究的質(zhì)量。

盡管如此,研究者認(rèn)為此案例仍可為各級(jí)教育行政部門(mén)完善其在實(shí)施《綱要》期間所需的與全納教育相關(guān)的政策、法規(guī)、理論和實(shí)踐提供實(shí)證的依據(jù),并可以從本調(diào)查中獲得以下啟示:

首先,教師對(duì)于學(xué)前特殊兒童接受全納教育的態(tài)度不盡相同。教師的態(tài)度將是現(xiàn)階段我國(guó)在實(shí)行全納教育時(shí)面臨的主要問(wèn)題,并且將挑戰(zhàn)幼兒師范教育的師資培養(yǎng)和培訓(xùn)[23]。為此,幼兒師范教育應(yīng)盡快研究對(duì)策調(diào)整相應(yīng)的師資培養(yǎng)、培訓(xùn)模式方案以支持全納教育,重點(diǎn)解決包括隨班就讀教師培養(yǎng)、培訓(xùn)等突出問(wèn)題[28]。

其次,盡管浙江省加強(qiáng)了對(duì)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)、提高教師專(zhuān)業(yè)化水平的決心(《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的實(shí)施意見(jiàn)》(浙江省, 2010)),提出了進(jìn)一步完善特殊教育教師培養(yǎng)、培訓(xùn)體系,依托高等特殊教育學(xué)院、其他有關(guān)院校和專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu),建設(shè)“特殊教育教師培訓(xùn)基地”(第5條,第16節(jié))。然而,為應(yīng)對(duì)幼兒師范教育的挑戰(zhàn),浙江省在支持保障體系的建立中或許會(huì)面臨更大的挑戰(zhàn):高校全納教育培訓(xùn)者師資短缺的問(wèn)題。當(dāng)然,這是否是全納教育教師教育的瓶頸有待于進(jìn)一步的實(shí)證研究。如何盡快解決這些問(wèn)題將對(duì)學(xué)前特殊兒童接受全納教育起到關(guān)鍵的作用。

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Regular Early Child Education Teachers'Attitudes towards the Inclusion of Pre-school Children with Special Educational Needs:A Case Study and Its Implications

Feng Yan1Deng Meng2Zhou Zhiying3

(1.Shaoxing University,Shaoxing,Zhejiang 312000;2.Beijing Normal University,Beijing 100875;3.Zhejiang Quzhou School for the Deaf,Quzhou,Zhejiang 324000)

Teacher attitudes towards inclusive education are critical,which are influenced by a range of valuables.This study focuses on the regular early child education(ECE)teachers'attitudes towards the inclusion of pre-school children with special educational needs in mainstream kindergartens.A mixed-method approach was deployed on a case study sample of regular ECE teachers of amainstream kindergarten in a special school in Zhejiang province(n=23).To study the teachers'attitudes,four valuableswere analyzed,namely,the number of teachers,their knowledge and expertise on inclusive education,their attitudes as well as theirmotivation and opportunities for professional development.The paper suggests that it is high time for ECE to strategically adjust the relevant pre-and in-service education and training programmes to support the implementation of inclusive education.

pre-school children with special educational need;ECE teacher,inclusive education,teacher attitude

G760

A

1008-293X(2015)02-0097-07

10.16169/j.issn.1008-293x.s.2015.02.020

(責(zé)任編輯 林東明)

2015-02-28

教育部人文社科研究項(xiàng)目(2011-2014)“高校全納教育教師教育師資現(xiàn)狀及對(duì)策的國(guó)際比較研究”的子課題(11YJA880022)成果。

馮 燕(1965-),女,浙江紹興人,副教授,哲學(xué)博士,研究方向:全納教育、教師教育。