淺談對“深度語文”的幾點看法

林艷紅

隨著新課改的不斷深入，教學(xué)范式層出不窮！不少一線教師 “隨波逐流”，課堂的模式有了，教師的風(fēng)格沒了;課堂的熱鬧多了，學(xué)生的思想少了;課件的“聲色”濃了，語文的韻致淡了……面對這樣的形勢，我開始在自己的教改之路上進(jìn)行“深度語文”的探索。所謂“深度語文”就是強調(diào)對文本多角度、多元化、創(chuàng)新化的深度解讀與挖掘，強調(diào)課堂中師生之間的深度對話與互動;注重課堂的文化含量和思維含量，力求為學(xué)生打下一個精神的底子（特級教師竇桂梅語）。我希望通過課題研究，能帶領(lǐng)學(xué)生嘗試文本的深度閱讀，去觸摸作品的靈魂，同時精心設(shè)計主問題，實現(xiàn)課堂的深度對話，激活學(xué)生的思維，使之擁有詩性的情懷。下面我就“深度語文”談?wù)剮c粗淺的看法。

一、深度閱讀是深度語文的基石

深度語文是建立在深度閱讀之上的。有學(xué)者認(rèn)為“深度閱讀”有三個階梯，即“深識、深悟、深思”。我認(rèn)為語文教學(xué)的“深度閱讀”至少要達(dá)到以下幾點：第一，進(jìn)行文本的“裸讀”。即不借助任何教參抑或?qū)＜业慕庾x，獨自完成文本的細(xì)讀，獲得獨特的情感體驗和人生感悟。第二，尋找與同行和專家的差距，從而更好地取其精華，棄其糟粕。第三，細(xì)參文本的教學(xué)價值。教師的深度閱讀只有轉(zhuǎn)化成合適的教學(xué)內(nèi)容，才能體現(xiàn)其價值。找到合理的切入口，教師才算真正完成了文本的“深度閱讀”。

不但教師要進(jìn)行“深度閱讀”，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)之前也有必要進(jìn)行“深度閱讀”。這兩年，我選擇了課本中的名家名篇，讓學(xué)生課前進(jìn)行“深度閱讀”，為此，我專門開設(shè)了“品讀課”，大致分為三個層次：粗讀——細(xì)讀（品讀）——寫讀書筆記（或作品小評論）。經(jīng)過兩年的實踐，已有越來越多的學(xué)生能對文本發(fā)出自己獨特的“聲音”，他們在讀書筆記中所散發(fā)出來的真誠的氣息和思想的霞光，尤其讓我欣喜慨嘆。因此，真正的閱讀，首先是個體的閱讀，然后才是群體的碰撞與提升！唯有如此，我們的“深度語文”才能得以有效的開展。

二、巧設(shè)主問題是深度語文的通道

精心設(shè)計主問題并不是深度語文的“專利”，但確是實現(xiàn)深度語文的重要通道。深度語文下的主問題應(yīng)該是“能從整體參與性和教學(xué)全程性上激發(fā)學(xué)生思考、探究、品味和體驗的問題”?！八{(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)，貫穿了教學(xué)的始終，在閱讀教學(xué)過程中起著主導(dǎo)作用和支撐作用?！雹傧旅媸俏以诮虒W(xué)中最常用的三種主問題設(shè)計方式：

1.提綱挈領(lǐng)，有高屋建瓴之勢

這種主問題的設(shè)計方式主要抓住文本價值的核心點，達(dá)到“牽一發(fā)而動全身”之效。如在教學(xué)《馬說》時，筆者抓住一個語氣詞“也”字設(shè)計主問題，竟然收到了意想不到的效果。

師：作者在每一段的結(jié)尾都巧用一個“也”字，來達(dá)到言無盡而意無窮的效果。細(xì)細(xì)品讀，你可以讀出怎樣豐富的內(nèi)蘊？（學(xué)生自由讀，部分發(fā)言略去。）

生：我覺得用了“也”不但可以表達(dá)出作者的氣憤，還有作者的無奈，你看第一段“不以千里稱也”，這個“也”就像一聲嘆息。

生：我覺得這三句“也”是遞進(jìn)關(guān)系。第一句作者只是一種惋惜，第二句作者用反問句，強烈表現(xiàn)了對千里馬不能施展才能的氣憤，而最后運用設(shè)問句，語氣更堅定，應(yīng)該是對飼馬者不識千里馬的憤慨。

生：我補充。我覺得這三個“也”字句是作者從旁觀到深處其中的變化過程?！安灰郧Ю锓Q也”，作者是站在旁觀者的立場來看這件事的，所以作者只是感到惋惜。但到了“安求其能千里也”，作者已把自己當(dāng)成了千里馬，大聲質(zhì)問“飼馬者”，感情異常激烈，所以用了反問句式。而到了最后一句“嗚呼”句，作者又似乎成了一個時代的代言者，代表了所有被埋沒的人才，大聲疾呼，直擊統(tǒng)治者的昏庸無知。

上面的這個教學(xué)片斷，主要圍繞一個主問題，即《馬說》中的“也”蘊含了作者怎樣的情感態(tài)度，竟輕松地突破本文的教學(xué)難點。因此，“提綱挈領(lǐng)”的設(shè)計主問題，其妙處就在于能統(tǒng)攝全文，直擊文章的要害，帶領(lǐng)學(xué)生站在文本的“制高點”，高屋建瓴地剖析文本的魅力，獲得深刻的閱讀體驗。

2.層層鋪進(jìn)，有環(huán)環(huán)相扣之妙

設(shè)計主問題時，運用層層推進(jìn)的方式，有助于學(xué)生由表及里、由淺入深地走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的心靈深處，實有抽絲剝繭之妙。

如筆者在教學(xué)余秋雨的《信客》一文時，設(shè)計了三個主問題：①聯(lián)系閱讀經(jīng)驗，說說你是如何解讀信客的“客”？②閱讀了文中兩位信客人生沉浮后，你讀懂了信客這“信”字的哪些內(nèi)涵？③為什么兩位信客最后都放棄了“信客”這個職業(yè)呢，你觸摸到作者怎樣的寫作意圖？

這三個主問題呈現(xiàn)一定的梯度，首先從信客職業(yè)特點出發(fā)，讓學(xué)生感受信客們艱苦的物質(zhì)條件——冷月清風(fēng)相伴，孤獨寂寞獨酌，從而讓學(xué)生體會信客的旅程實際上是一場“風(fēng)塵苦旅”;接著帶領(lǐng)學(xué)生感受信客的職業(yè)信仰，從多個角度去體會“信”的內(nèi)涵，比如“誠信”“信用”“信義”“信任”“信念”等等，由表而里，直擊“信客”職業(yè)的本質(zhì);最后一個主問題，則把學(xué)生帶入更為寬廣的文化領(lǐng)域，農(nóng)村狹隘的思想文化直接加速了信客這一職業(yè)的消亡，從而點出“信客之旅不僅是風(fēng)塵之旅，更是精神堅守之旅，文化掙扎之旅”。這三個主問題層層推進(jìn)，物質(zhì)——精神——文化，學(xué)生自然而然地感受到了信客身上所承載的人性中最美好的東西，并體會到這“美好人性”在城市文明的推進(jìn)中所經(jīng)歷的艱難旅程。

3.板塊推進(jìn)，有各個擊破之妙

用板塊結(jié)構(gòu)構(gòu)建語文課堂，是于映潮老師最得心應(yīng)手的課堂形式之一。運用板塊推進(jìn)的方式設(shè)計主問題，使課堂結(jié)構(gòu)清晰，話題探討充分，可以對文本的難點進(jìn)行各個突破，從而實現(xiàn)深度教學(xué)的目的。這種方式特別適用于篇幅較長、內(nèi)涵豐厚的文章，比如魯迅的《孔乙己》。這類作品就像一面三棱鏡，每一面都可以折射出無限多的教學(xué)點，每個教學(xué)點都蘊含一場精神之旅，因此運用板塊式推進(jìn)，可以讓學(xué)生飽覽作品中的“無限風(fēng)光”。

三、深度對話是深度語文的核心

巴西教育家保羅·弗萊雷曾說：“沒有對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”這里的交流既有教師學(xué)生與文本的對話，又有教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的對話。因此，對話質(zhì)量的優(yōu)劣直接決定了閱讀教學(xué)的成敗。那么怎樣的對話是“深度對話”呢？筆者認(rèn)為，“深度對話”就是深度的智力對話，能最大限度的提高學(xué)生心智水平的對話。而要實現(xiàn)深度對話，教師的作用就不容忽視。它需要教師在課堂上穿針引線，把零散的思想碎片縫制出一件精致的“思想外衣”。下面以筆者教學(xué)的《滿井游記》為例：

師：讀了《滿井游記》，你們觸摸到了一個怎樣的袁宏道？

小組1：我們看到了一個因官場不得志而寄情山水的袁宏道。（文本引述略）

小組2：我們認(rèn)為作者回歸自然如脫籠之鵠，是格外熱愛生活、不受拘束的人，所以作者之意不在官場，而在乎自然山水也。（文本引述略）

教師要及時捕捉交流的矛盾點，即“官場與自然”的爭辯，讓更多的同學(xué)回歸文本，尋找作者的“心靈密碼”，引發(fā)更大規(guī)模更深入的探討。在第二輪的討論中，當(dāng)有學(xué)生用文末 “而此地適與余近，余之游將自此始”來佐證作者追求自由之心并非偶然時，教師又及時抓住關(guān)鍵詞“近”，把課堂對話引向深入。

師：我們一起再來探討這個“近”，作者的居處與滿井究竟近不近？

生：近，因為文章說“出東直，至滿井”，可見兩地很近。

師：既然如此，那作者為什么又說“城居者未之知也”？

生：這個“近”不僅指家與滿井很近，更指向作者的心與自然很近。而其他城居者家雖近心卻遠(yuǎn)，要欣賞到美麗的早春，必須要有一顆熱愛自然的心。

師：所以這個“近”，不但指物理距離的近，還指作者與自然的心靈距離很近！顧城有首詩《遠(yuǎn)和近》：你/一會看我/一會看云/我覺得/你看我時很遠(yuǎn)/你看云時很近。心靈距離無論多遠(yuǎn)，都會超越千山萬水，抵達(dá)彼此的內(nèi)心。袁宏道也如此。雖局促在一室之內(nèi)，但永遠(yuǎn)無法阻隔作者與自然的心靈相通。

師：不只是顧城，袁宏道還能從哪些詩人中找到知音？

教師不但以詩拓文，有效地解釋了袁宏道的心靈密碼，而且宕開一筆，讓學(xué)生見樹木更見森林，學(xué)生們不僅找到了“癡迷雪景”的張岱，“閑賞月色”的蘇軾，“獨愛早春”的楊巨源……而且也找到古今文人的一條精神氣脈。從案例可見，教師不但組織課堂中的各種對話，還要及時捕捉對話中的有效信息，進(jìn)行“推波助瀾”，或追問，在窮追不舍中讀出文本的深意;或抓關(guān)鍵點，層層剖析，深入文本的內(nèi)核;或整合資源，拓展思維容量;或拓展延伸，由此及彼，引發(fā)思維聯(lián)想……總之，深度對話的核心是激活學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的智慧，使學(xué)生的思維在深度和廣度上都得到一定程度的訓(xùn)練。

四、資源整合是深度語文的重要方法

新課標(biāo)指出：教師可以是課程的開發(fā)者，在課程實施過程中不再服從于“專家”和“權(quán)威”，教師和學(xué)生一起成為課程創(chuàng)生的主體，我的課堂我做主，“我”就是課程，“我”就是教材。因此，我們可以“深度開發(fā)教材，促成內(nèi)容的整合，避免了教學(xué)的零敲碎打。”③。

如王君老師在教學(xué)九年級上的“詩詞五首”時，通過一個“愁”字把五首詩詞整合在一起。再如筆者在教學(xué)《變色龍》一課時，把“奧楚蔑洛夫的軍大衣”和“孔乙己的長衫”進(jìn)行整合閱讀，學(xué)生就讀出了更多的內(nèi)涵。有學(xué)生說“警官的軍大衣是權(quán)力的象征，孔乙己的長衫是身份的象征”，有學(xué)生說“警官的軍大衣在“一脫一穿”中盡顯變色本質(zhì)，而孔乙己的長衫從十幾年不肯脫下到最后的消失，則是人生悲劇的寫照”，還有學(xué)生說“無論是軍大衣還是長衫都是一個時代的印記，都記錄了當(dāng)時社會的丑惡和悲涼，都具有諷刺的效果”等等。整合后的課堂，不但課堂的容量和文化的含量大大增加，還因為提供了新的閱讀思考的角度，學(xué)生們思維異常的活躍，其發(fā)言可謂字字如璣，教與學(xué)也常達(dá)到了和諧的境界。

五、思想關(guān)懷是深度語文的終極追求

后現(xiàn)代課程研究提出：關(guān)懷是教育最原始的職責(zé)。關(guān)懷教育涉及到的一個重要主題，就是“對思想的關(guān)懷”。因此，深度語文就要把喚醒學(xué)生的靈魂、擁有獨特的思想、塑造獨立的人格作為終極追求。

閱讀的本質(zhì)在于喚醒，我們要充分利用作品的魅力，喚醒學(xué)生高貴的靈魂。例如，學(xué)習(xí)沈從文的《云南的歌會》，讓學(xué)生體悟生命的鮮活與詩意;學(xué)習(xí)蘇軾的《記承天寺夜游》，讓學(xué)生收獲失意人生的曠達(dá)與樂觀;學(xué)習(xí)魯迅的《孔乙己》，讓學(xué)生感受人情的薄涼，并學(xué)做一位“肅然不笑”的人等等。當(dāng)前人的思想和智慧慢慢淌進(jìn)學(xué)生的心靈深處，他們的心河才會匯小溪以成江海，心智才會變得寬廣而深邃。當(dāng)我教完《我的叔叔于勒》一課，讓學(xué)生用一句話總結(jié)閱讀的感受時，不少同學(xué)的見解頗有見地。比如“錢是時代的通行證”， “錢在孩子手里是玩具，大人在錢手中也是玩具”， “貧窮的真正可怕不是缺少了生活的希望，而是人性的扭曲與變異”，“紫色的陰影，不僅是菲利普夫婦的極端失望，也是人世間的世態(tài)炎涼給孩子的心靈蒙上的陰影，更是整個社會人性異化的陰影”等等?？梢?，每個孩子都是自己思想王國里的國王，他們一旦被喚醒，就會迸發(fā)出無窮的力量。

深度語文是一種追求，一種思想，是超越平凡、拒絕平庸的教育教學(xué)信念。在深度語文中，我們以深度閱讀為基，以精巧的問題設(shè)計為徑，實現(xiàn)課堂教學(xué)中的深度對話，喚醒學(xué)生的心靈，播種思想的種子，從而讓我們的課堂因“深度”而生動，學(xué)生的思想因“深刻”而美麗！

注釋

①阮長海：《推動初中文學(xué)作品“深度閱讀”的思考》，《語文教學(xué)通訊》2012年第2期（B版）。

②田賀書：《是“學(xué)生在閱讀”還是“學(xué)生在學(xué)閱讀”》《語文教學(xué)通訊》2012年第3期（B版）。

③王君：《王君講語文》，語文出版社。

[作者通聯(lián)：浙江臺州市路橋?qū)嶒炛袑W(xué)]