“高品質(zhì)”的語文教學從何而來？

【評議論著】 胡根林《追求高品質(zhì)的語文教學》，上海教育出版社，2014年12月。

【內(nèi)容提要】 所謂追求高品質(zhì)的語文教學，實際追求的是有品性、品位和品格的語文教學，是價值、效果、效率和魅力相統(tǒng)一的語文教學。要達到這一目標，必須提高語文學科的學術(shù)含金量，提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，并最終體現(xiàn)于日常的語文課堂之上。

程紅兵先生在為胡根林博士新作《追求高品質(zhì)的語文教學》撰寫的序言中，對該書關(guān)鍵詞“品質(zhì)”的內(nèi)涵給予了清晰和準確的界定：“根林在這本著作中從語文學科的學術(shù)品質(zhì)，講到語文課堂的教學品質(zhì)，再到教師發(fā)展的專業(yè)品質(zhì)?！雹僖簿褪钦f，該書對語文教學品質(zhì)的認識包含著三個維度：學術(shù)品質(zhì)、教學品質(zhì)和教師發(fā)展專業(yè)品質(zhì)。胡根林針對目前語文課程和教學“高耗低能”的普遍現(xiàn)狀，明確指出，當前的語文課改應當體現(xiàn)出四種趨勢：教學應當基于課程標準、基于內(nèi)容關(guān)聯(lián)、基于資源整合、基于評價設(shè)計。在《追求高品質(zhì)的語文教學》一書中，對三種 “品質(zhì)”的分析無疑成為歸納和得出四種趨勢的前提基礎(chǔ)，由此可見，在胡博士看來，提升語文教學品質(zhì)乃是語文課改的內(nèi)在訴求和題中之義。“四趨勢說”的提出顯然可以導源于泰勒（R.W.Tyler）在《課程與教學的基本原理》一書中提出的四項課程和教學計劃開發(fā)的基本原則。舒伯特（W.H.Schubert）則在《課程：視角、范式和可能性》一書中進一步將泰勒的四原則濃縮為四個范疇：“目標”、“內(nèi)容”、“組織”和“評價”。

從上面的分析中不難看出，在該書中，胡根林博士要在三個品質(zhì)維度和四種發(fā)展趨勢之間建立某種邏輯關(guān)聯(lián)，從而真正將“高品質(zhì)”的內(nèi)涵訴求同語文教學的發(fā)展趨勢勾連起來，進而形成一種目標明確、結(jié)構(gòu)合理的學理及實踐格局。結(jié)合舒伯特的“四范疇說”和文本上下文可以發(fā)現(xiàn)，胡根林提出的四個趨勢主要致力于處理四方面的關(guān)系：①教學品質(zhì)和教學目標的關(guān)系;②教學品質(zhì)和教學內(nèi)容的關(guān)系;③教學品質(zhì)和教學組織的關(guān)系;④教學品質(zhì)和教學評估的關(guān)系。這里的“教學品質(zhì)”自然包含著學術(shù)品質(zhì)、教學品質(zhì)和教師發(fā)展專業(yè)品質(zhì)這三層內(nèi)涵。那么，隨之而來的問題就是：在《追求高品質(zhì)的語文教學》中，這三個層面的“品質(zhì)”和“四趨勢”之間究竟存在著怎樣的邏輯關(guān)聯(lián)？搞清楚這個問題就可以使我們對整本著作的結(jié)構(gòu)形成一個比較宏觀和全面的理解，從而一窺本書之堂奧。這里，我們用如下表格來梳理該書中“三品質(zhì)”和“四趨勢”之間的關(guān)系（圖表1）：

將“品質(zhì)”的概念分解成三個維度，分別討論三種不同維度上的“品質(zhì)”和教學目標、教學內(nèi)容、教學組織及教學評價之間的關(guān)系，從而清晰地勾勒出語文教學“品質(zhì)”的現(xiàn)狀及值得努力的方向和可能的變動趨勢，這應該就是《追求高品質(zhì)的語文教學》一書的初衷所在。

“他的研究不是純粹的理論研究，而是理論和實踐相統(tǒng)一的研究，他的很多結(jié)論是在大量的課堂案例研究的基礎(chǔ)上形成的?！雹谡绯碳t兵所說，為了能夠充分地闡述自己的觀點，胡博士在該書中既分析了大量的理論資源和數(shù)據(jù)資料又解讀了許多教學案例、實錄。限于篇幅，這里僅選擇兩個實例來作分析，以期窺一斑而知全豹。

語文作為一門學科，其內(nèi)涵素有爭議，關(guān)于語文學科與漢語、文學和文章三者之間關(guān)系的討論縈繞耳畔已有多年。對這個問題的討論實際上就是對語文學科教學目標和教學內(nèi)容的討論，因為可想而知的是，當教學內(nèi)容存在漢語、文學和文章之分的時候，教學目標也自然會發(fā)生相應的變化。當胡根林在這本書中回顧我國上個世紀50年代中葉漢語、文學分科教學失敗歷史的時候，他的視野并沒有停留在對分科本身的批判上，而是掘進到一個更深入的層面，因為他感到僅僅在“漢語”和“文學”這兩個層面兜圈子根本無法回避另一個更為嚴峻的問題，“現(xiàn)在回過頭看，漢語、文學混合教學造成了‘兩敗俱傷，分科教學后，還是‘兩敗俱傷?！雹圻@種雙重失敗并非導源于“漢語”、“文學”的互相掣肘，而是由于它們在推進的過程中都同時出現(xiàn)了某種所謂“一般文章”的缺位：兩套文學課本“忽視了一般讀寫能力的培養(yǎng)……一般文章的讀寫無所依托”;而“漢語課的篇章結(jié)構(gòu)”也沒能“反映一般文章的篇章結(jié)構(gòu)”④，“一般文章”的缺位使文學課和漢語課彼此脫節(jié)，造成兩者“互相配合的構(gòu)思無法實現(xiàn)”。然而，問題似乎并不那么簡單，文學課和漢語課的彼此脫節(jié)，是否僅僅因為“一般文章”的缺失？文學和漢語這兩個概念之間是否存在某種需要厘清的“牴牾”？一般認為，漢語和文學的分科是基于語言和文學乃是并列的兩個概念這一前提，但是，胡根林通過對李海林和伽達默爾等人的引用指出“文學與哲學、科學、宗教、道德等處在一個層次上，語言則處在另外的層次上”⑤，語言不過是這些學科的“背景”或“媒介”。如此一來，漢語、文學的分科教學就因概念的錯位而徹底喪失了其學理依據(jù)。這種釜底抽薪式的尖銳解剖從根本上解釋了漢語、文學分科失敗的原因，較之意氣用事的價值判斷，無疑更能折服人心。正因為漢語、文學的分科從學理上說是非法的，而“文章”卻和“文學”處在同一層次上，因而引進“文章”教學就成為了必要。胡根林認為，文學教學承擔文學語言教學的功能，文章教學承擔文章語言教學的功能，又因為“文學和文章都是篇章語言”，因此它們共同承擔篇章語言教學。此外，文學教學、文章教學又與要素語言教學（包括語音、語法、語匯等）并立，共同服務和統(tǒng)攝于語言教學，構(gòu)成了所謂的“語文學科復合性結(jié)構(gòu)”。

胡根林對分科問題的看法并沒有在上述結(jié)論的基礎(chǔ)上止步不前，反而余緒綿綿，令人玩味。筆者不揣冒昧，試論一二。

其一、胡根林指出“文學與語言并不在同一個層次上”，“既然語言（漢語）和文學不屬于同一層次，它們也就不存在分立并列的關(guān)系，語言（漢語）、文學分科教學就失去了理據(jù)?！雹薜踉幍氖牵瑥膱D表“語文學科復合性結(jié)構(gòu)”上來看，作者除將“文學教學”和“文章教學”并立之外，又額外列出“要素語言教學”（語音、語法、語匯）一項與前兩項并立。在此前的所有表述中，胡根林都使用“語言（漢語）教學”一詞來與“文學教學”形成并立，但在圖表“語文學科復合性結(jié)構(gòu)”中，“語言（漢語）教學”一詞別有深意地被“要素語言教學”一詞所替代，而原先與“文學教學”并立的“語言教學”則從語文教學內(nèi)容的組成部分一變而為語文教學的根本目的。這種遣詞造句和概念排布的調(diào)整暗示著什么？我們知道“語言是一個復雜的系統(tǒng)，它包含一些較小的系統(tǒng)，如語音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)”⑦，這些系統(tǒng)都被胡根林納入到了“要素語言教學”的范疇之中，以與“篇章語言教學”形成并立。不難看出，“要素語言”和“篇章語言”這對概念同“語言”和“言語”這對概念之間顯然存在對應關(guān)系?！罢Z言是工具，人人都可以使用它，造出千差萬別的句子，那就是言語了?！雹嘁簿褪钦f，言語是語言的實踐應用，由此推理，在胡根林看來，篇章語言是對要素語言的實踐應用，而教導學生如何運用要素語言表達個性“言語”恰恰是語文學科的職責所在?！捌抡Z言教學”和“要素語言教學”的分立在筆者看來只是一種權(quán)宜之計，實際上暗示出胡博士對“言語教學”的強烈認同和蓬勃熱情，但并不應該存在孤立的所謂“要素語言教學”，否則又難免重蹈“語言”、“文學”分科的覆轍。

其二、“一般文章讀寫缺失的結(jié)果是，漢語課本與文學課本‘互相配合的構(gòu)思無法實現(xiàn)?！边@里，所謂的“一般文章”扮演著類似“一般價值形式”（馬克思語）的角色，這種“一般文章”是文學和漢語知識的載體，但又不等同于文學和漢語，而是對文學和漢語的一種抽象，它囊括了文學和漢語的知識要素，因此具有獨立于文學和漢語的教學價值。問題是，如果“一般文章”既包含了文學和漢語的知識要素，又能夠避免文學、漢語分科教學所帶來的種種尷尬，那么它就應當像黃金從一般價值形式蛻變?yōu)樨泿判问綍r一勞永逸地擺脫“普通商品”的身份那樣一次性地獲得在語文教學中的唯一性、支配性地位，但事實上，在“語文學科復合性結(jié)構(gòu)”圖式中，“文章教學”只是語文學科教學的一部分而已。這就使我們明白，并不存在一種抽象的“一般文章”（盡管“一般”一詞容易使人產(chǎn)生抽象聯(lián)想），胡根林因此也在論述中將自己的“文章”概念定義為狹義的實用文章?？陕闊┻€沒有結(jié)束，實用文章和文學作品之間的界限從來都是模糊和變動不居的，比如書信既可以被理解實用文章，但不可否認很多書信本身又是出色的文學作品（遑論書信體小說），如何在文學教學和文章教學中將兩者的分野凸顯出來呢？在實際的語文教學中確實會遇到這樣的尷尬，對此，胡根林也承認“文學教育要分立，和什么分立，這方面的理論探討還很薄弱，表現(xiàn)為實際教學中的倒不是文學教學和語言教學的混淆，而是文學教學和文章教學的模糊一團?！雹徇@確實值得每一位語文教學工作者深思。

除了深湛的理論探究，《追求高品質(zhì)的語文教學》中也不乏對教學實踐的關(guān)注。該書第五章以馬飛龍等人提出的以變易學習理論為抓手，以行動研究為載體，通過對當前語文教學學情分析現(xiàn)狀的解讀及對關(guān)鍵概念“教學起點”的學理追溯，具體深入地探討了語文教學過程中評估“學習起點”的必要性和重要性。目前語文教學界對學情分析日益重視，但對“學情”的普遍理解主要是指“學生情況”，拘泥于探討學生的“當前狀態(tài)”和“特征”，這在一定程度上導致學情分析游離于學習內(nèi)容。為此，胡根林提出，分析學情更要關(guān)注“學習情況”。要想了解學生的“學習情況”，就必須對學生的“學習起點”有一個準確的把握，當然，這里的“學習起點”不等價于“當前狀態(tài)”，在胡根林看來，“當前狀態(tài)”“囿于對學生已有知識和技能及學習態(tài)度的思考”⑩，因而不免失之寬泛，引進“學習起點”概念能夠使問題進一步聚焦于當前的具體教學內(nèi)容，從而“探明學生的已知內(nèi)容，評估教學真實的起點”{11}。

胡根林對“教學起點”的認識是建立在國內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上的，其中維果茨基和贊科夫的兒童“最近發(fā)展區(qū)”理論為評估“教學起點”提供了既定的認知區(qū)間范圍;加涅的“任務分析”理論則通過對終點目標和任務層次的強調(diào)提供了“教學起點確定的逆序思維方式”。國內(nèi)的一系列實踐研究豐富了胡根林對教學起點研究復雜性的認識。在這些理論成果的基礎(chǔ)上，胡根林指出，所謂的“教學起點”“就是教授新知識、開展教與學活動過程，以達成教學目標的起始狀態(tài)?！眥12}為了準確評估“學習起點”，胡根林引進了“變易學習理論”，該理論認為：一個人對某事物的理解取決于他所能關(guān)注或辨識到的該事物的關(guān)鍵屬性，學習就是學生對特定事物關(guān)鍵屬性的辨識和確認，課堂上有四種可以幫助學生辨析學習內(nèi)容關(guān)鍵屬性的認知圖式：對照式、類合式、區(qū)分式、融合式{13}。胡根林進而指出，變易理論主要關(guān)注三個層面的變易：學生認知變易，教師認知變易，作為指導教學設(shè)計工具的“變易”。

在胡根林博士的帶領(lǐng)下，我們開展了《教學設(shè)計起點評估的行動研究：基于變易學習理論的視角》課題，通過大量的案例研究探索了評估“教學起點”同辨識教學內(nèi)容關(guān)鍵屬性之間的深刻聯(lián)系，取得了一系列成果，部分成果被收入《追求高品質(zhì)的語文教學》一書。這里僅以《二十年后》起點評估為例略作介紹。對于短篇小說《二十年后》，一般教師會以梳理情節(jié)、理解鋪墊為抓手來組織教學，但筆者在對任教班級學生展開的學習起點評估中發(fā)現(xiàn)：雖然該小說的情節(jié)是大多數(shù)學生的關(guān)注重點，但由于小說本身篇幅短小，內(nèi)容簡單，學生基本可以一覽無余，如果要在課堂教學中就情節(jié)鋪墊問題大做文章顯然難以引發(fā)學生的學習興趣。筆者進而發(fā)現(xiàn)，62%的學生盡管已在不同程度上注意到了該小說中人物的重要價值和意義，但由于《二十年后》情節(jié)十分精彩，在一定程度上遮蔽和阻礙了學生對人物價值的理解和認識，學生因而難以找到一條探索小說人物價值的有效途徑，而這恰恰可以成為教師組織教學的突破口。如何將學生最初對情節(jié)的興趣同之后課堂教學中對人物的關(guān)注勾連起來，如何將小說的環(huán)境要素同對人物的關(guān)注勾連起來……這些都成為籌備教學時的思考重點：“我意識到，既然學生的原有經(jīng)驗是讀情節(jié)，那么如果要突破對人物的理解，就必須從分析情節(jié)和人物之間的關(guān)系入手;此外，我還考慮引入敘述視角，這是揭開人物內(nèi)心世界的一個很好的窗口。”{14}因此，要經(jīng)由對情節(jié)、敘述視角和環(huán)境的思考實現(xiàn)對人物的理解就不能孤立地討論人物，“要理解和把握小說中的人物，必須處理好‘關(guān)系，換言之，這里的關(guān)鍵屬性是‘關(guān)系——情節(jié)和人物的關(guān)系、敘述視角和人物的關(guān)系、環(huán)境描寫與人物的關(guān)系。”{15}關(guān)鍵屬性一經(jīng)確定，情節(jié)、敘述視角和環(huán)境等要素就都變成了理解人物“關(guān)系”這一關(guān)鍵屬性的手段和工具，教學重點也自然水落石出了。

通過上面兩例，胡博士關(guān)于語文教學品質(zhì)（學術(shù)品質(zhì)、教學品質(zhì)、專業(yè)品質(zhì)）與教學目標、教學內(nèi)容、教學評估之間關(guān)系的思考已可見一斑。實際上，我國語文教育界多年來對語文學科的“品質(zhì)”一直多有關(guān)注。如袁愛國在《辨微知著：提升語文教學品質(zhì)》一文中認為，高品質(zhì)的語文教學應以“立人”為核心，著力培養(yǎng)學生運用祖國語言文字的能力，具體包括：“①鉆研教材，提升閱讀教學品質(zhì)的起點;②因材（文本）施教，根據(jù)不同文體確定適宜的教學內(nèi)容;③關(guān)注學情，明晰各階段語文教學實施方法及評價指向;④引入知識，在實際運用中逐步體味把握?！眥16}這里主要討論的是教學品質(zhì)與教學內(nèi)容、目標、評估和組織之間的關(guān)系。袁愛國又提出“境界語文”一說來充實其關(guān)于語文教學品質(zhì)提升的認識，他指出：“基于教學品質(zhì)提升的境界語文追求教學的內(nèi)在價值，強調(diào)生活品質(zhì)、創(chuàng)造品質(zhì)與關(guān)系品質(zhì)的融合，以培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)為核心，以發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為主要方向，是教學效果、教學效率和教學品位三者的集合。”{17}不難看出，這里討論的還是教學品質(zhì)同教學內(nèi)容、目標、組織之間的聯(lián)系?！短岣吒咧姓Z文教學品質(zhì)的途徑分析》一文從語文學科提高學生欣賞水平、追求教學效果、正確塑造學生三方面出發(fā)，闡述了語文教學“解放學生，開拓學生的思想，發(fā)揚自己的個性，使學生全方位成長”{18}的做法和價值。該文結(jié)合具體教材內(nèi)容分析了教學品質(zhì)和教學組織、教學內(nèi)容、教學目標之間的關(guān)系?！短嵘Z文教學品質(zhì)的兩點思考》以作者教授《蘭亭集序》《沁園春·雪》和《祝福》等文的親身經(jīng)驗闡明了文言并舉、平等對話等教學組織策略對于提升語文教學品質(zhì)的價值和意義{19}，著力探討了教學品質(zhì)和教學組織之間的關(guān)系?！蹲C偽：優(yōu)化語文教學品質(zhì)的硬動作》一文指出，語文學科屬于社會科學范疇，不少問題難做定性、定量分析，而名人作品雖是經(jīng)典，但偏狹和疏漏在所難免，因此，教師在教學過程中應當培養(yǎng)學生證偽的眼光，“以平等對話的方式科學地認識名人及其作品”{20}，反對畢其功于一役式的僵化解讀，鼓勵學生提出不同見解，挑戰(zhàn)既往觀點。勇氣固然可嘉，但究其實質(zhì)仍是在討論教學品質(zhì)和教學組織之間的關(guān)聯(lián)。

可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于語文學科“品質(zhì)”問題的思考大多將“品質(zhì)”的內(nèi)涵囿于“教學品質(zhì)”一端，而真正對語文學科“品質(zhì)”的另兩個層面（學術(shù)品質(zhì)、專業(yè)品質(zhì)）進行深入思考的作品并不多，《追求高品質(zhì)的語文教學》一書在這方面進行了有益的嘗試和探索，尤顯難能可貴。筆者在本文中雖對該書內(nèi)容略有紹介，但吉光片羽勢難闡明全書真諦，讀者親自展卷定能有更全面的收獲。

隨著語文教育界對“品質(zhì)”問題的深入思考，“高品質(zhì)”的語文教學或可根深葉茂、蔚然成林。

注釋

①胡根林：《追求高品質(zhì)的語文教學》，上海教育出版社，2015年版第3頁。

②③④⑤⑥⑨⑩{11}{12}胡根林：《追求高品質(zhì)的語文教學》，上海教育出版社，2014年版第3、18、14、16、17、20、172頁。

⑦⑧胡裕樹：《現(xiàn)代漢語》（重訂本），上海教育出版社，2011年2月。

{13}盧敏玲：《課堂學習研究——如何照顧學生個別差異》，教育科學出版社，2006年版。

{14}{15}姜毅：《〈二十年后〉起點評估——基于學習內(nèi)容關(guān)鍵屬性的辨識》，《中學語文》，2012年第6期。

{16}袁愛國：《辨微知著：提升語文教學品質(zhì)》，《語文學習》，2012年第3期。

{17}袁愛國：《境界語文：提升語文教學品質(zhì)》，《語文教學通訊》，2012年第9期。

{18}吳方平：《提高高中語文教學品質(zhì)的途徑分析》，《中學語文》，2014年第2期。

{19}錢為民：《提升語文教學品質(zhì)的兩點思考》，《學語文》，2010年第9期。

{20}周紅陽：《證偽：優(yōu)化語文教學品質(zhì)的硬動作》，《浙江師范大學學報》，1997年第7期。

[作者通聯(lián)：上海市浦東模范中學]