建構(gòu)中的自我概念：形成及發(fā)展

王 燕林鎮(zhèn)超 錢嘯云（復(fù)旦大學(xué) 心理學(xué)系，上海 200433）

?

建構(gòu)中的自我概念：形成及發(fā)展

王 燕*林鎮(zhèn)超 錢嘯云
（復(fù)旦大學(xué) 心理學(xué)系，上海 200433）

摘 要：自我概念是心理學(xué)領(lǐng)域一個(gè)非常傳統(tǒng)且重要的概念?；诓煌睦碚撘暯呛脱芯咳∠?，其定義并不完全相同。社會比較理論、時(shí)序比較理論和維度比較理論都從建構(gòu)的角度對自我概念進(jìn)行了多方位闡釋。不管是教育領(lǐng)域的大魚小塘效應(yīng)，還是發(fā)展視角下自我概念的變化軌跡，都強(qiáng)調(diào)了自我概念存在于動(dòng)態(tài)的建構(gòu)之中。

關(guān)鍵詞：自我概念；建構(gòu)；大魚小塘效應(yīng)；社會比較

一個(gè)世紀(jì)以前，著名學(xué)者Stoops在題名為“自我的概念”（The concept of the Self）一文中給出這樣的闡述：

在純粹的感覺體驗(yàn)中，并沒有所謂的主體（subject）和客體（object）之分……我們認(rèn)為我們感知到的物質(zhì)屬性都是真實(shí)的，因?yàn)槲覀冋隗w驗(yàn)。但問題在于，你能區(qū)分什么才是主觀屬性，什么才是客觀屬性嗎？……“自我“體現(xiàn)在客體的每一個(gè)行動(dòng)中，它有它自己的世界。［1］

“我”真的是我嗎？“我”究竟是怎么樣的？這樣的“我”好嗎？“我”可以掌控自己嗎？對“自我”的探討源遠(yuǎn)流長，似乎從人類能進(jìn)行哲學(xué)思考以來，人們就從未停止過對那句鐫刻在德爾菲阿波羅神廟入口處的圣諭——“認(rèn)識你自己（Know thyself；Γλθι σαν）”——的追求與思索。

1890年，James在其《心理學(xué)原理》一書中首次系統(tǒng)地闡述自我概念理論，這個(gè)古老的哲學(xué)命題開始正式進(jìn)入心理學(xué)領(lǐng)域。［2］然而，由于這個(gè)命題的內(nèi)涵過于復(fù)雜，早期的心理學(xué)家并沒能進(jìn)行有效的探索和研究。近幾十年來，對這一現(xiàn)象的探討才重新成為眾多研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。［3］38- 91在這一時(shí)期，研究者從不同的角度和側(cè)面對自我概念這一心理現(xiàn)象進(jìn)行了廣泛且深入的探討。

一、什么是“自我概念”

人格心理學(xué)家一般認(rèn)為，自我是人格的核心?；诓煌睦碚撘暯呛脱芯咳∠?，心理學(xué)家對“自我概念”進(jìn)行了不同的界定。

自我差異理論（self- discrepancy theory）認(rèn)為，關(guān)于“自我”，個(gè)體會形成三種截然不同的但又彼此緊密相關(guān)的認(rèn)知表征：實(shí)際自我（actual self），是指與個(gè)體相關(guān)的客觀信息的總和，通俗地說就是“我是一個(gè)什么樣的人”，身高多少，性別是什么，在哪里就業(yè)/讀書，性格怎么樣，等等；理想自我（ideal self）是個(gè)體對自己希望成為的那個(gè)人的心理表征，它往往表現(xiàn)出一個(gè)人的抱負(fù)和希望；應(yīng)該自我（ought self）是個(gè)體對自身的最低要求，通俗地說就是“我應(yīng)該是一個(gè)什么樣的人”。自我差異理論認(rèn)為，實(shí)際自我就是個(gè)體的“自我概念”，它是個(gè)體對自身狀態(tài)的主觀性的認(rèn)識。［4］［5］93- 136

Lawrence對自我概念的定義范疇更為寬泛，其把“自我概念”視為一個(gè)由三個(gè)子成分構(gòu)成的傘狀結(jié)構(gòu)：感知到的自我，理想中的自我以及自我對于他人的價(jià)值。［6］

Markus則提出了“自我圖式”（self- schema）的概念。自我圖式是個(gè)體關(guān)于“自我”的心理表征，用以加工處理與自我相關(guān)的信息，它由那些對個(gè)體而言最重要的行為取向和人格特征組成。［7- 8］例如，當(dāng)你認(rèn)為自己是一個(gè)運(yùn)動(dòng)型的人時(shí)，你不僅更傾向于用運(yùn)動(dòng)相關(guān)的詞匯來形容自己，而且更積極地投入體育鍛煉活動(dòng)中。［9- 10］［11］41- 70根據(jù)自我圖式理論的觀點(diǎn)，自我概念是一系列具體的特殊圖式的集合。當(dāng)你有一些穩(wěn)定的詞匯或者語句來形容和判斷自己的特點(diǎn)時(shí)，那么你已經(jīng)相應(yīng)地獲得了這些定義較好且比較穩(wěn)定的圖式；相反，假如你很難判斷自己是否擁有某個(gè)特性，那么該特性所對應(yīng)的圖式是尚未充分定義的或者是不確定的。顯而易見，自我圖式更符合人們對自我的直覺判斷，人們往往會用少數(shù)幾個(gè)關(guān)鍵的詞語或詞組來形容、介紹自己。

隨著研究工作的開展，學(xué)界對“自我概念”的認(rèn)識越來越深入。最近，Skaalvik和Bong提出了更完善的、更全面的定義：自我概念是一個(gè)心理結(jié)構(gòu)，其形成于過去的人際經(jīng)驗(yàn)并受到基因遺傳（genetic endowment）與重要人物（例如，父母、老師、同伴）的期望（expectation）和評價(jià)（judgment）的影響。［12］67- 89然而，“全面”也意味著籠統(tǒng)，這反映了一個(gè)非常尷尬的、大多數(shù)心理學(xué)家不得不面對的、將來仍要繼續(xù)面對的事實(shí)：“自我”貌似形而上但又能切身體驗(yàn)。

值得注意的是，自我概念從屬于內(nèi)涵重疊的、相互關(guān)聯(lián)的一系列術(shù)語：自我（self）、同一性（identity）、能動(dòng)（agency），等等。因此，對關(guān)乎“自我概念”的研究和文獻(xiàn)的梳理、理解及總結(jié)會在一定程度上反映不同學(xué)者的立場和視角。但是，上述對“自我概念”的不同界定卻都涵蓋了同一特點(diǎn)：自我概念存在于建構(gòu)之中。

二、自我概念的建構(gòu)

（一）對自身的評價(jià)

不少學(xué)者認(rèn)為，自我概念建構(gòu)于個(gè)體對自身評價(jià)的動(dòng)態(tài)過程。［13- 15］其中，個(gè)人特質(zhì)（characteristic）和能力（ability）是自我評價(jià)的核心對象。

在對自我進(jìn)行評價(jià)的過程中，社會比較理論（social comparison theory，SCT）認(rèn)為，個(gè)體會將他人作為比較的標(biāo)準(zhǔn)［16］［17］308- 333［18］，而時(shí)序比較理論（temporal comparison theory，TCT）則強(qiáng)調(diào)個(gè)體以過去的自我相關(guān)的信息作為參考［19- 20］。可見，社會比較理論和時(shí)序比較理論分別是從橫向發(fā)展的角度和縱向發(fā)展的角度考慮自我評價(jià)的過程。不過，在真實(shí)情境中，人們往往根據(jù)具體情況只采納其中的一種角度或者同時(shí)采納兩種角度進(jìn)行自我分析和自我定義。［21］例如，Suls等人發(fā)現(xiàn)，相比年輕人，老年人更傾向于進(jìn)行時(shí)序比較而非社會比較，因此，老年人經(jīng)常追憶過去的經(jīng)歷。［22］

此外，個(gè)體還會進(jìn)行第三種比較，即對自身不同領(lǐng)域的能力進(jìn)行內(nèi)部比較，M?ller和K?ller將其稱為“維度比較”（dimensional comparison），例如，一個(gè)學(xué)生會把她一般的英語成績和相對較差的數(shù)學(xué)成績作對比。［23］

為了進(jìn)一步明確比較的標(biāo)準(zhǔn)，Marsh提出了“內(nèi)部推斷框架”（internal frame of reference）和“外部推斷框架”（external frame of reference）的區(qū)分。［24］

在此基礎(chǔ)上，M?ller和Marsh提出了更完善的維度比較理論（dimensional comparison theory，DCT）。根據(jù)維度比較理論的觀點(diǎn)，社會比較屬于外部推斷框架，是個(gè)體與他人的比較，而時(shí)序比較和維度比較都從屬于內(nèi)部推斷框架，是個(gè)體性的自我比較。［25］與其他兩種比較不同，維度比較使得自我概念在不同的具體的領(lǐng)域分化，簡而言之，個(gè)體的自我概念在表現(xiàn)有好轉(zhuǎn)（better off）的領(lǐng)域得到提升，而在表現(xiàn)惡化（worse off）的領(lǐng)域呈下降趨勢。

值得注意的是，在教育領(lǐng)域，維度比較是把雙刃劍。例如，中等英語成績的學(xué)生因?yàn)楸容^差的數(shù)學(xué)成績而形成了比較高的英語自我概念，而數(shù)學(xué)成績優(yōu)秀的學(xué)生卻因?yàn)橹械鹊挠⒄Z成績而形成了比較低的英語自我概念，前者屬于“下行比較”（downward comparison），而后者屬于“上行比較”（upward comparison），其本質(zhì)并不相同。特別地，純粹的維度比較不能反映個(gè)體真實(shí)的發(fā)展水平。

（二）自我概念的功能及意義

那么，這三種比較的動(dòng)機(jī)和意義是什么呢？

與維度比較類似，社會比較也有上行比較和下行比較。在上行比較中，與的確比自己優(yōu)秀的人作比較，個(gè)體能分析他們優(yōu)秀的原因并獲得啟迪。［26］例如，一項(xiàng)研究表明，學(xué)校考試的確能鼓勵(lì)學(xué)生作上行比較，因?yàn)樗腥硕枷氆@得好成績。［27］相反，下行比較通常是為了對自我概念進(jìn)行保護(hù)［28］，往往出于自我維持（self- maintenance）、自我完善（self- improvement）或自我提升（selfenhancement）的需要［29］［30］566- 578，通俗地說，就是為了自我感覺良好（feel good or better）。一般情況下，當(dāng)自尊受到威脅時(shí)，人們往往進(jìn)行下行比較。［31］

與社會比較不同，人們在時(shí)序比較中的偏好非常明顯：盡管人們企圖維持一個(gè)連續(xù)的、完整的自我認(rèn)同感（self- identity），但是他們依然期望自己能隨著時(shí)間的發(fā)展會有所進(jìn)步。［32］因此，在時(shí)序比較中，人們往往貶低過去或者高估當(dāng)下。［20，33］

維度比較理論認(rèn)為，以上兩種比較的功能都適用于維度比較。特別地，自我概念的維度差異所導(dǎo)致的自我復(fù)雜性（self- complexity）能幫助個(gè)體更好地面對壓力情境或失敗經(jīng)歷。［34］例如，英語自我概念較高的個(gè)體更能坦然地面對數(shù)學(xué)成績的一落千丈。事實(shí)上，個(gè)體會以層級的形式組織自我概念的各個(gè)維度［35- 36］，從而促進(jìn)對自我的認(rèn)識和優(yōu)化決策。例如，在大學(xué)里面選擇什么專業(yè)學(xué)習(xí)，畢業(yè)后申請什么類型的工作。

簡而言之，社會比較、時(shí)序比較和維度比較互相補(bǔ)充、相互更替，共同影響個(gè)體的自我評估。不難想象，一個(gè)學(xué)生會從一次英語考試的成績中看到自己的進(jìn)步或退步，自己與同班同學(xué)的差距以及英語成績與其他科目成績的差別。

（三）建構(gòu)于文化的“自我”

第一，內(nèi)部控制能夠完善企業(yè)治理結(jié)構(gòu)。企業(yè)的改革需要完善企業(yè)內(nèi)部制度，現(xiàn)代企業(yè)的發(fā)展需要完善的制度支撐，公司管理制度和法人治理結(jié)構(gòu)是現(xiàn)代企業(yè)制度的重要框架，產(chǎn)權(quán)明晰、責(zé)權(quán)利明確等，完善的內(nèi)部控制制度促進(jìn)企業(yè)的決策支持系統(tǒng)、管理系統(tǒng)和監(jiān)督系統(tǒng)高效的運(yùn)轉(zhuǎn)，內(nèi)部控制制度是企業(yè)治理結(jié)構(gòu)的重要組成部分。

當(dāng)然，個(gè)體評估自身所依據(jù)的信息來源相當(dāng)廣泛，可以來自長輩、同齡人，自我概念的建構(gòu)途徑可能并不拘囿于自我評價(jià)。想象他人對自我的評估以及根據(jù)他人的評估判斷自己的形象，稱之為“鏡中自我”（looking- glass self）［37］，是研究自我概念的另一種途徑。從更宏觀的角度講，“自我”是文化和社會的產(chǎn)物。［38］462- 479［39］915- 981

哲學(xué)、心理學(xué)以及神經(jīng)科學(xué)的眾多研究已經(jīng)表明，東西方文化背景下的“自我”有著非常顯著的區(qū)別：在西方文化中，人們往往強(qiáng)調(diào)獨(dú)立于社會的自我，自我的價(jià)值是相對獨(dú)立于其所處的社會情境的；而在東方文化背景下，自我是與他人關(guān)系的載體，只能從個(gè)體所處的社會環(huán)境中尋找理解。［40- 42］可見，“自我”并不是一個(gè)普適性的概念。

對此，Markus和Kitayama在一系列研究中提出了相對全面的關(guān)乎自我概念與文化的理論模型：兩者相互定義、相互依存。［43- 45］個(gè)體擁有相對獨(dú)立的自我概念以區(qū)分自我與他人，但是，個(gè)體又必須與其所處的文化中的其他人發(fā)生聯(lián)系，理解、采擇他人的觀點(diǎn)并作出合理的預(yù)期，因此，他們對自我的認(rèn)識包含了對文化的認(rèn)識，從而又在具體的活動(dòng)中參與、促進(jìn)文化的發(fā)展。特別地，由于文化與自我都是動(dòng)態(tài)發(fā)展的［46］［47］136- 173，文化意義上的自我概念的建構(gòu)過程是循環(huán)式的、持續(xù)性的。

與自我概念的定義類似，對于自我概念的發(fā)展及影響因素，學(xué)界也一直存在著各種不同的理論、視角。不過，近幾年來，自我概念心理表征的文化神經(jīng)科學(xué)研究成為了心理學(xué)領(lǐng)域，特別是認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)。［48- 50］

三、社會比較中的自我概念——大魚小塘效應(yīng)

Mary Leary及其同事所提出的關(guān)于自尊系統(tǒng)的功能性模型——社會計(jì)量器理論（sociometer theory），也很好地支持了自我概念產(chǎn)生于建構(gòu)之中這一觀點(diǎn)。［51］這一理論指出，所謂自尊，就是個(gè)體的主觀衡量，是一套內(nèi)置的指標(biāo)或者計(jì)量器——社會計(jì)量器（sociomter），用于衡量我們同他人之間的關(guān)系質(zhì)量。具體而言，社會計(jì)量器的功能是監(jiān)測個(gè)人被社會接納包容或者拒絕排斥的程度，而自尊則在很大程度上反映的是個(gè)體關(guān)于別人如何評價(jià)自己的感知。［51］相關(guān)文獻(xiàn)也支持了社會計(jì)量器在社會決策過程中所扮演的角色。例如，Anthony等人的研究探討了社會計(jì)量器對社會行為引導(dǎo)作用。結(jié)果顯示，低自尊個(gè)體更愿意加入那些事先明確提出會接納他們的社會團(tuán)體，而高自尊個(gè)體并不存在此傾向，不管對方是否明確提出會接納他們，他們都非常熱衷于加入該社會團(tuán)體。［52］

社會計(jì)量器理論主要探討建構(gòu)于社會交往領(lǐng)域的自我概念，或者稱自尊。［51］而學(xué)業(yè)領(lǐng)域的自我概念，同社會計(jì)量器理論相類似，也是建構(gòu)于同周圍環(huán)境的社會比較之中。其中最有影響力的觀點(diǎn)便是大魚小塘效應(yīng)（Big- Fish- Small- Pond-Effects，BFSPEs）。［53］

眾所周知，學(xué)業(yè)成就和學(xué)業(yè)自我概念之間存在著密切的關(guān)系。但是，關(guān)于孰因孰果，學(xué)界尚未得出一致的結(jié)論［53- 57］，不過，人們基本上都會認(rèn)為兩者之間的關(guān)系應(yīng)該呈現(xiàn)正相關(guān)。然而，早期的兩個(gè)研究卻出乎人們意料。研究發(fā)現(xiàn)：與學(xué)業(yè)成就較高的個(gè)體相比，學(xué)業(yè)成就較低的兒童卻表現(xiàn)出了更高的學(xué)業(yè)自我概念。［58- 59］這就意味著，除了學(xué)業(yè)成就這一變量外，還有其他的變量也會影響個(gè)體的學(xué)業(yè)自我概念，以Marsh為首的研究者在一系列研究中提出了大魚小塘效應(yīng)。

大魚小塘效應(yīng)是指，學(xué)業(yè)水平相當(dāng)?shù)膫€(gè)體，在高水平的學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)會表現(xiàn)出較低水平的學(xué)業(yè)自我概念，而在低水平的學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)則表現(xiàn)出較高水平的學(xué)業(yè)自我概念。［60- 61］換言之，在控制了學(xué)業(yè)成就這一變量后，學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)校的平均水平的關(guān)系呈負(fù)相關(guān)。［54，57，60］

近期的一項(xiàng)研究依然支持了大魚小塘效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)校和班級的平均成績對于個(gè)體的學(xué)業(yè)自我概念以及職業(yè)期望有消極影響，而個(gè)人成績則能積極預(yù)測其學(xué)業(yè)自我概念以及職業(yè)期望。此研究通過對2006年國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）對57個(gè)國家398 750名15歲學(xué)生測試結(jié)果的分析，進(jìn)一步支持了消極情境（如學(xué)校平均成績等）對個(gè)體職業(yè)期望的消極作用通過學(xué)業(yè)自我概念的中介作用得以實(shí)現(xiàn)。［62］

然而，關(guān)于大魚小塘效應(yīng)的文獻(xiàn)，多數(shù)局限于個(gè)人主義盛行的發(fā)達(dá)國家，作為存在于建構(gòu)中的學(xué)業(yè)自我概念，是否會由于文化的因素，而在其他國家呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)呢？

Marsh和Hau對來自26個(gè)國家的103 558名15歲學(xué)生進(jìn)行分析，結(jié)果表明，大魚小塘效應(yīng)具有跨文化適用性。［63］為了進(jìn)一步驗(yàn)證大魚小塘效應(yīng)的跨文化一致性，Seaton等人采用2005年國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的研究，評估了41個(gè)不同文化、經(jīng)濟(jì)背景下國家的大魚小塘效應(yīng)，結(jié)果顯示，無論是在個(gè)人主義還是集體主義文化背景下，無論是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，大魚小塘效應(yīng)都十分明顯。［64］

那么，如果不采用跨文化國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）的數(shù)據(jù)，研究對象也不局限于西方發(fā)達(dá)國家，大魚小塘效應(yīng)是否依然存在呢？Marsh最新一項(xiàng)研究立足于社會比較理論，以來自不同國家的中小學(xué)生配對樣本為對象，使用多組—多層次潛變量模型，對來自13個(gè)國家具有代表性的四年級和八年級的26個(gè)團(tuán)體（6 499個(gè)班級的117 321名學(xué)生）的數(shù)據(jù)分析顯示，大魚小塘效應(yīng)具有跨文化及發(fā)展上的一致性，個(gè)體學(xué)業(yè)成績對學(xué)業(yè)自我概念有積極影響，而班級平均成績對學(xué)業(yè)自我概念有消極作用。［65］

作為建構(gòu)中的個(gè)人變量，除了學(xué)業(yè)領(lǐng)域的自我概念外，個(gè)體其他領(lǐng)域的自我概念是否也會受到學(xué)校環(huán)境的影響，呈現(xiàn)出大魚小塘效應(yīng)呢？Marsh等人的研究報(bào)告整合了大魚小塘效應(yīng)和以社會比較理論為基礎(chǔ)的相關(guān)心理學(xué)文獻(xiàn)，其中一項(xiàng)基于26個(gè)國家3 851所學(xué)校103 558名學(xué)生的研究顯示，學(xué)校平均成績會對個(gè)體的學(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生消極影響，但對個(gè)體其他領(lǐng)域的自我評價(jià)影響較小，學(xué)校平均成績并未喚起社會比較過程；另一項(xiàng)針對64個(gè)班級764名學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩種不同來源的社會比較信息（班級平均成績和個(gè)人選擇的比較目標(biāo)同學(xué)的成績）在個(gè)體自我評價(jià)上發(fā)揮了重要的、持續(xù)的消極影響，并且能夠喚起社會比較過程，但其對個(gè)體元認(rèn)知過程并未有影響。［66］由此可見，大魚小塘效應(yīng)主要存在于學(xué)業(yè)領(lǐng)域，只有那些對個(gè)體而言較為重要的環(huán)境信息，才能在社會比較的過程中影響到個(gè)體不同領(lǐng)域自我概念的重構(gòu)。

更進(jìn)一步的問題是，如果不考慮學(xué)業(yè)自我概念，僅僅在實(shí)際學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)的角度來看，究竟大塘還是小塘對兒童更為有利呢？在近期的一項(xiàng)縱向研究中，研究者對來自比利時(shí)50所高中的2747名學(xué)生進(jìn)行了追蹤研究，數(shù)據(jù)分別來自七、八、十和十二年級。多水平分析模型結(jié)果顯示，與一直呆在同一層級（track）的個(gè)體相比，那些從較高層級轉(zhuǎn)到較低層級的個(gè)體的學(xué)業(yè)自我概念會有所提升，并且這種上升不會隨著時(shí)間而削弱，不過值得注意的是，他們的實(shí)際學(xué)業(yè)成績卻有所下降。［67］可見，大魚小塘效應(yīng)所依據(jù)的參照系統(tǒng)不僅限于學(xué)校層面，還可以是學(xué)校內(nèi)的不同層級，換言之，就是個(gè)體所處的學(xué)業(yè)群體。

我國基礎(chǔ)教育中另一個(gè)引人注目的現(xiàn)象便是輔導(dǎo)類課程的盛行。尤其是那些奧數(shù)、英語之類以深化拓寬教材內(nèi)容為目的的輔導(dǎo)課程，往往聚集了一些在這些領(lǐng)域具有較好天賦的孩子。那么，這種輔導(dǎo)類課程是否也會表現(xiàn)出大魚小塘效應(yīng)呢？以往圍繞大魚小塘效應(yīng)的研究基本采取環(huán)境變量的被試間設(shè)計(jì)，Makel等人對團(tuán)體環(huán)境變量采用被試內(nèi)設(shè)計(jì)的研究，通過測量高能力學(xué)生參加暑期輔導(dǎo)課程前后的自我概念水平，結(jié)果顯示，處在一個(gè)能力相對普遍較高的團(tuán)體之中并不會導(dǎo)致個(gè)體學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)業(yè)期望水平的降低，大多是被試的學(xué)術(shù)自我概念都維持不變或略有提高。因此，研究者認(rèn)為，在輔導(dǎo)類的教育環(huán)境中大魚小塘效應(yīng)未必適用。［68］

最后一個(gè)非常重要的問題便是，這種大魚小塘效應(yīng)能夠通過教學(xué)策略的干預(yù)而得以控制或改變嗎？近期研究顯示，雖然學(xué)生容易被大魚小塘效應(yīng)所影響，但是，差異化的教學(xué)策略能夠減弱這一效應(yīng)的消極效果，即教師在教學(xué)過程中有區(qū)分地說明不同策略與大魚小塘效應(yīng)之間有著密切聯(lián)系。［69］

大魚小塘效應(yīng)的一個(gè)重要用途，便是為基礎(chǔ)教育階段的教育決策提供直接的理論基礎(chǔ)。Marsh和Hau認(rèn)為，世界范圍內(nèi)的大多數(shù)教育政策都是基于標(biāo)簽理論（labeling theory）的視角而制定的，它們普遍存在一種錯(cuò)誤的認(rèn)識：具有天賦的、聰明的學(xué)生應(yīng)該集中教育，而學(xué)業(yè)不佳的學(xué)生更應(yīng)該回歸主流的學(xué)校環(huán)境，以上措施都有助于學(xué)生的成長。然而，根據(jù)大魚小塘效應(yīng)的社會比較理論視角，把聰明的、有才華的學(xué)生放在同一環(huán)境中會促使他們學(xué)業(yè)自我概念的下降，而學(xué)業(yè)不佳的學(xué)生在常規(guī)學(xué)校則常常受到排擠。［70］在當(dāng)下中國社會，由于教育資源配置的相對不平衡，尤其在城市，基礎(chǔ)教育階段的“擇?！爆F(xiàn)象非常普遍。那么，從兒童個(gè)體發(fā)展的視角出發(fā)，“擇?！睂⒆佣跃烤故抢€是弊？如何才能更好地利用擇校所帶來的優(yōu)質(zhì)教育資源更好地提高和促進(jìn)孩子的發(fā)展？大魚小塘效應(yīng)的系列研究在很大程度上給家長提供了答案。

總而言之，大魚小塘效應(yīng)是社會比較理論視角下的一種特殊現(xiàn)象，它的基本前提是：個(gè)體會并且能通過參照系來充分認(rèn)識自己的能力；自我概念與學(xué)業(yè)成績相互影響、相互作用。［71］上述研究在證明學(xué)業(yè)自我概念形成中的大魚小塘效應(yīng)的同時(shí)，更加全面、深入地探討了影響個(gè)體自我概念形成中的建構(gòu)特點(diǎn)，有力地支持了自我概念建構(gòu)于社會比較之中的觀點(diǎn)。

四、建構(gòu)于發(fā)展中的自我概念

作為一個(gè)存在于建構(gòu)中的概念，個(gè)體在成長的不同階段，自我概念的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)都會有質(zhì)的區(qū)別。已有文獻(xiàn)主要集中在中小學(xué)階段個(gè)體自我概念的發(fā)展和變化。

（一）中小學(xué)生自我概念的發(fā)展軌跡

大量的橫斷研究和追蹤研究均表明，在中小學(xué)階段，個(gè)體自我概念的發(fā)展會表現(xiàn)出高低起伏的非線性特征，但總體趨勢是從主觀到客觀，從籠統(tǒng)到具體。

在小學(xué)入學(xué)前后，由于認(rèn)知能力尚未成熟，生活經(jīng)驗(yàn)比較缺乏，個(gè)體并沒有可依據(jù)的客觀的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因而個(gè)體的自我評估往往過于樂觀并持有非常高的自我評價(jià)。［72- 74］步入小學(xué)后，由于環(huán)境的改變及認(rèn)知能力的進(jìn)一步發(fā)展，自我概念表現(xiàn)出更多的客觀性，相比于原先的盲目樂觀，個(gè)體開始更多地認(rèn)識到自身的缺點(diǎn)及不足，對自我的評價(jià)呈現(xiàn)出下降趨勢。隨著認(rèn)知能力的發(fā)展，特別是抽象思維的出現(xiàn)，在小學(xué)中期，個(gè)體對自己在不同領(lǐng)域的表現(xiàn)的認(rèn)識變得精細(xì)，自我概念更加具體，因而個(gè)體對自我的評價(jià)越來越客觀、越來越全面，消極的自我評價(jià)趨勢得到扭轉(zhuǎn)。在中學(xué)階段，個(gè)體的自我評價(jià)則變得更加全面，并形成相對穩(wěn)定的自我概念。［75］67- 98 ［76- 77］

例如，Marsh等人發(fā)現(xiàn)，小學(xué)二年級后，個(gè)體對自我評估開始往消極的方向發(fā)展，但隨著自我概念的不斷分化，個(gè)體開始更多地就某個(gè)比較具體領(lǐng)域（閱讀、數(shù)學(xué)、運(yùn)動(dòng)、外貌、非學(xué)業(yè)、學(xué)業(yè)及總體表現(xiàn)）進(jìn)行自我評價(jià)，到了十、十一年級時(shí)，自我概念水平又得到了回升。［78- 79］自我概念在中小學(xué)階段的發(fā)展特征實(shí)質(zhì)上反映了兒童社會化的過程，個(gè)體更多地依據(jù)社會比較來作出自我評價(jià)。例如，社會性自我概念在整個(gè)小學(xué)階段均保持著較高的水平［80］，這表明，個(gè)體更多地從他人身上獲取自我評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，更加注重自我形象。

值得注意的是，在從小學(xué)向中學(xué)的過渡中，自我評價(jià)會經(jīng)歷一個(gè)動(dòng)蕩調(diào)整期。Wigfield等人和Harter均發(fā)現(xiàn)，自我概念水平會在小學(xué)畢業(yè)前后出現(xiàn)短暫的迅速下降，初中第一年內(nèi)又會顯著地回升。［75］67- 98［81］這表明，個(gè)體會根據(jù)環(huán)境的變化重新建立自我概念體系。

（二）自我概念發(fā)展中的性別效應(yīng)

對于不同的性別而言，自我概念的表現(xiàn)也有所區(qū)別，但整體而言，個(gè)體的自我概念的不同表現(xiàn)與其性別角色密不可分。

在小學(xué)階段，自我評價(jià)的性別差異已經(jīng)非常明顯。男生關(guān)注數(shù)學(xué)、體育等方面的自我形象，而女生則注重閱讀、樂器等領(lǐng)域的表現(xiàn)。Wigfield等人發(fā)現(xiàn)，這種性別差異甚至在小學(xué)一年級時(shí)就已經(jīng)出現(xiàn)。［77］隨著年齡的發(fā)展，性別差異更加顯著。Cole等人發(fā)現(xiàn)，相比于男性，青春期女性對自我的過度關(guān)注，尤其是女性對外貌的挑剔會導(dǎo)致自我概念水平的迅速下降。［80］相反，由于自身在體育和學(xué)業(yè)方面的良好表現(xiàn)，男性會在青春期階段對自我有更加積極的評價(jià)。［82］此外，在小學(xué)過渡到初中的動(dòng)蕩調(diào)整期中，女性體驗(yàn)到了更多的消極情緒，如抑郁、敵意等。［83］

研究表明，自我概念的性別差異源于不同的社會期待。人們傾向于高估女性的語言學(xué)習(xí)能力和男性的數(shù)學(xué)運(yùn)算能力。［84］［85］71- 96進(jìn)一步的研究表明，女性更容易受到他人評價(jià)的影響并更傾向于根據(jù)其與他人的關(guān)系來界定自己［86］，因而，女性更容易按照性別刻板印象的預(yù)期來發(fā)展自我概念。

五、小結(jié)

通俗地說，自我概念是個(gè)體對自身評價(jià)的綜合，它涉及人格特質(zhì)、能力、社會角色、興趣偏好、特殊的人生經(jīng)歷等所有與自我相關(guān)的信息。特別地，無論是研究工作者還是普通的讀者，都應(yīng)該注意到，“自我”或“自我概念”并非是一個(gè)純粹的心理學(xué)術(shù)語，對此概念的探討和理解應(yīng)當(dāng)注重整合生物學(xué)的、哲學(xué)的以及社會學(xué)的相關(guān)研究。我們應(yīng)該充分地認(rèn)識到，自我概念，建構(gòu)于個(gè)體社會比較的過程中，是一個(gè)終身發(fā)展、調(diào)整不息的動(dòng)態(tài)過程。

參考文獻(xiàn)

［1］Stoops J D. The Concept of the Self［J］. The Philosophical Review，1901，（6）.

［2］James W. The Principle of Psychology［M］. New York：Henry Holt，1890.

［3］Marsh H W，Hattie J. Theoretical Perspectives on the Structure of Self- concept［M］// Bracken B A. Handbook of Selfconcept：Developmental，Social，and Clinical Considerations. New York：John. Wiley & Sons，INC，1996.

［4］Higgins E T. Self- discrepancy：A Theory Relating Self and Affect［J］. Psychological Review，1987，（3）.

［5］Higgins E T. Self- discrepancy Theory：What Patterns of Self- beliefs Cause People to Suffer［M］//Berkowitz L. Advances in Experimental Social Psychology. San Diego：Academic Press，1989.

［6］Lawrence D. Enhancing Self- esteem in the Classroom［M］. 2nd Ed. London：PCP Ltd.，1996.

［7］Markus H. Self- schemata and Processing Information about the Self［J］. Journal of Personality and Social Psychology，1977，（2）.

［8］Markus H. Self- knowledge：An Expanded View［J］. Journal of Personality，1983，51（3）.

［9］Kendzierski D. Self- schemata and Exercise［J］. Basic and Applied Social Psychology，1988，9（1）.

［10］Kendzierski D. Exercise Self- schemata：Cognitive and Behavioral Correlates［J］. Health Psychology，1990，9（1）.

［11］Markus H，Sentis K. The Self and Social Information Processing［M］// Suls J. Psychological Perspectives on the Self. Hillsdale：Erlbaum，1982.

［12］Skaalvik E M，Bong M. Self- concept and Self- efficacy Revisited［M］// Marsh H W，Craven R G，McInerney D M. International Advances in Self- research：Vol. 1. Charlotte：Information Age Publishing，2003.

［13］Collins R L. For Better or Worse：The Impact of Upward Social Comparison on Self- evaluations［J］. Psychological Bulletin，1996，119（1）.

［14］Kahneman D，Miller D T. Norm Theory：Comparing Reality to Its Alternatives［J］. Psychological Review，1986，93 （2）.

［15］Marsh H W，Craven R G. Reciprocal Effects of Self- concept and Performance from a Multidimensional Perspective：Beyond Seductive Pleasure and Unidimensional Perspectives［J］. Perspectives on Psychological Science，2006，1（2）.

［16］Biernat M. Stereotypes and Shifting Standards：Forming，Communicating and Translating Person Impressions［J］. Advances in Experimental Social Psychology，2012，45.

［17］Biernat M，Eidelman S. Standards［M］// Kruglanski A W，Higgins E T. Social Psychology：Handbook of Basic Principles：Vol. 2. New York：Guilford Press，2007.

［18］Festinger L. A Theory of Social Comparison Processes［J］. Human Relations，1954，7（2）.

［19］Albert S. Temporal Comparison Theory［J］. Psychological Review，1977，84（6）.

［20］Wilson A. E，Ross M. From Chump to Champ：People’s Appraisals of Their Earlier and Present Selves［J］. Journal of Personality and Social Psychology，2001，80（4）.

［21］Eccles J S. Who Am I and What Am I Going to Do with My Life? Personal and Collective Identities as Motivators of Action［J］. Educational Psychologist，2009，44（2）.

［22］Suls J，Marco C A，Tobin S. The Role of Temporal Comparison，Social Comparison，and Direct Appraisal in the Elderly’s Self- evaluations of Health［J］. Journal of Applied Social Psychology，1991，21（14）.

［23］M?ller J，K?ller O. Dimensional Comparisons：An Experimental Approach to the Internal/External Frame of Reference Model［J］. Journal of Educational Psychology，2001，93（4）.

［24］Marsh H W. Verbal and Math Self- concepts：An Internal/External Frame of Reference Model［J］. American Educational Research Journal，1986，23（1）.

［25］M?ller J，Marsh H W. Dimensional Comparison Theory［J］. Psychological Review，2013，120（3）.

［26］Marsh H W，Seaton M，Kuyper H，et al. Phantom Behavioral Assimilation Effects：Systematic Biases in Social Comparison Choice Studies［J］. Journal of Personality，2010，78（2）.

［27］Wheeler L，Miyake K. Social Comparison in Everyday Life［J］. Journal of Personality and Social Psychology，1992，62（5）.

［28］Mead G H. Mind，Self，and Society［M］. Chicago：University of Chicago Press，1934.

［29］Tesser A. Toward a Self- evaluation Maintenance Model of Social Behavior［J］. Advances in Experimental Social Psychology，1988，21.

［30］Wheeler L，Suls J. Social Comparison and Self- evaluations of Competence［M］// Elliot A J，Dweck C S. Handbook of Competence and Motivation. New York：Guilford Press，2005.

［31］Brown J D，Gallagher F M. Coming to Terms with Failure：Private Self- enhancement and Public Self- effacement［J］. Journal of Experimental Social Psychology，1992，28（1）.

［32］Albert S. Temporal Comparison Theory［J］. Psychological Review，1977，84（6）.

［33］Ross M，Wilson A E. Autobiographical Memory and Conceptions of Self：Getting Better All the Time［J］. Current Directions in Psychological Science，2003，12（2）.

［34］Linville P W. Self- complexity as a Cognitive Buffer Against Stress- related Illness and Depression［J］. Journal ofPersonality and Social Psychology，1987，52（4）.

［35］Shavelson R J，Hubner J J，Stanton G C. Self- concept：Validation of Construct Interpretations［J］. Review of Educational Research，1976，46.

［36］Byrne B M，Shavelson R J. On the Structure of Social Self- concept for Pre-，Early，and Late Adolescents：A Test of the Shavelson，Hubner，and Stanton （1976） Model［J］. Journal of Personality and Social Psychology，1996，70（3）.

［37］Cooley C H. Human Nature and Social Order［M］. New York：Scribner，1902.

［38］Hogg M A. Social Identity［M］// Leary M R，Tangney J P. Handbook of Self and Identity. New York：The Gulford Press，2003.

［39］Fiske A，Kitayama S，Markus H R，et al. The Cultural Matrix of Social Psychology［M］// Gilbert D，F(xiàn)iske S，Lindzey G. The Handbook of Social Psychology：Vol. 2. 4th ed. San Francisco：McGraw- Hill，1998.

［40］Zhu Y，Han S H. Cultural Differences in the Self：From Philosophy to Psychology and Neuroscience［J］. Social and Personality Psychology Compass，2008，2（5）.

［41］Markus H R，Kitayama S. Culture and the Self：Implications for Cognition，Emotion，and Motivation［J］. Psychological Review，1991，98（2）.

［42］Nisbett R E. The Geography of Thought：How Asians and Westerners Think Differently，and Why［M］. New York：Free Press，2003.

［43］Markus H R，Kitayama S. Culture and the Self：Implications for Cognition，Emotion，and Motivation［J］. Psychological Review，1991，98（2）.

［44］Markus H R，Kitayama S. Culture，Self，and the Reality of the Social［J］. Psychological Inquiry，2003，14（3- 4）.

［45］Markus H R，Kitayama S. Cultures and Selves：A Cycle of Mutual Constitution［J］. Perspectives on Psychological Science，2010，5（4）.

［46］Kashima Y. Conceptions of Culture and Person for Psychology［J］. Journal of Cross- Cultural Psychology，2000，31（1）.

［47］Kitayama S，Duffy S，Uchida Y. Self as Cultural Mode of Being［M］// Kitayama S，Cohen D. Handbook of Cultural Psychology. New York：Guilford Press，2007.

［48］Wang G，Mao L，Ma Y，et al. Neural Representations of Close Others in Collectivistic Brains［J］. Social Cognitive and Affective Neuroscience，2012，7（2）.

［49］Chiao J Y，Harada T，Komeda H，et al. Dynamic Cultural Influences on Neural Representations of the Self［J］. Journal of Cognitive Neuroscience，2009，22（1）.

［50］Chiao J Y，Harada T，Komeda H，et al. Neural Basis of Individualistic and Collectivistic Views of Self［J］. Human Brain Mapping，2010，30（9）.

［51］Leary M R，Baumeister R F. The Nature and Function of Self- esteem：Sociometer Theory［J］. Advances in Experimental Social Psychology，2000，32（00）.

［52］Anthony D B，Wood J V，Holmes J G. Testing Sociometer Theory：Self- esteem and the Importance of Acceptance for Social Decision- making［J］. Journal of Experimental Social Psychology，2007，43（3）.

［53］Li M，Chapman G B. A Big Fish or a Small Pond? Framing Effects in Percentages［J］. Organizational Behavior and Human Decision Processes，2013，122（2）.

［54］Marsh H W. The Big- Fish- Small- Pond Effects on Academic Self- concept［J］. Journal of Educational Psychology，1987，79（3）.

［55］Marsh，H. W. Causal Ordering of Academic Self- concept and Academic Achievement：A Multiwave，Longitudinal Panel Analysis［J］. Journal of Educational Psychology，1990，82（4）.

［56］Helmke A，Aken M A G. The Causal Ordering of Academic Achievement and Self- concept of Ability During Elementary School：A Longitudinal Study［J］. Journal of Educational Psychology，1995，87（4）.

［57］Marsh H W，Kong C K，Hau K T. Longitudinal Multilevel Models of the Big- Fish- Little- Pond Effects on Academic Self- concept：Counterbalancing Contrast and Reflected- glory Effects in Hong Kong Schools［J］. Journal of Personality and Social Psychology，2000，78（2）.

［58］Soares A T，Soares L M. Self- conceptions of Culturally Disadvantaged Children［J］. American Educational Research Journal，1969，6.

［59］Trowbridge N T. Self- concept and Socio- economic Status in Elementary School Children［J］. American Educational Research Journal，1972，9.

［60］Marsh H W，Parker J W. Determinants of Student Self- concept：Is It Better to Be a Relatively Large Fish in a Small Pond Even If You Don’t Learn to Swim As Well［J］. Journal of Personality and Social Psychology，1984，47（1）.

［61］Bong M，Skaalvik E M. Academic Self- concept and Self Efficacy：How Different Are They Really［J］. Educational Psychology Review，2003，15（1）.

［62］Nagengast B，Marsh H W. Big Fish in Little Ponds Aspire More：Mediation and Cross- Cultural Generalizability of School- Average Ability Effects on Self- concept and Career Aspirations in Science［J］. Journal of Educational Psychology，2012，104（4）.

［63］Marsh H W，Hau K. Big- Fish- Little- Pond Effect on Academic Self- concept. A Cross- cultural（26- country） Test of the Negative Effects of Academically Selective Schools［J］. American Psychologist，2003，58（5）.

［64］Seaton M，Marsh H W，Craven R G. Earning Its Place as a Pan- human Theory：Universality of the Big- Fish- Little-Pond Effect Across 41 Culturally and Economically Diverse Countries［J］. Journal of Educational Psychology，2009，101（2）.

［65］Marsh H W，Abduljabbar A S，Morin A J S，et al. The Big- Fish- Little- Pond Effect：Generalizability of Social Comparison Processes over Two Age Cohorts from Western，Asian，and Middle Eastern Islamic Countries［J］. Journal of Educational Psychology，2015，107.

［66］Marsh H W，Trautwein U. Social Comparison and Big- Fish- Little- Pond Effects on Self- Concept and Other Self- Belief Constructs：Role of Generalized and Specific Others［J］. Journal of Educational Psychology，2008，100（3）.

［67］Wouters S，De Fraine B，Colpin H，Van Damme J，Verschueren K. The Effect of Track Changes on the Development of Academic Self- concept in High School：A Dynamic Test of the Big- Fish- Little- Pond Effect［J］. Journal of Educational Psychology，2012，104（3）.

［68］Makel. Changing the Pond，Not the Fish：Following High- Ability Students Across Different Educational Environments. ［J］. Journal of Educational Psychology，2012，104（3）.

［69］Roy A，Guay F，Valois P. The Big- Fish- Little- Pond Effect on Academic Self- concept：The Moderating Role of Differentiated Instruction and Individual Achievement［J］. Learning and Individual Differences，2015，42.

［70］Robinson N M，Zigler E，Gallagher J J. Two Tails of the Normal Curve：Similarities and Differences in the Study of Mental Retardation and Giftedness［J］. American Psychologist，2000，55（12）.

［71］Marsh H W，O'Mara A. Reciprocal Effects Between Academic Self- concept，Self- esteem，Achievement，and Attainment over Seven Adolescent Years：Unidimensional and Multidimensional Perspectives of Self- concept［J］. Personality and Social Psychology Bulletin，2008，34（4）.

［72］Harter S. The Perceived Competence Scale for Children［J］. Child Development，1982，53.

［73］Jacobs J E，Lanza S，Osgood D W，et al. Changes in Children’s Self- competence and Values：Gender and Domain Differences Across Grades one Through Twelve［J］. Child Development，2002，73（2）.

［74］Marsh H W，Craven R，Debus R. Structure，Stability，and Development of Young Children’s Self- concepts：A Multicohort- multioccasion Study［J］. Child Development，1998，69（4）.

［75］Harter S. Causes，Correrlates，and the Functional Role of Global Self- worth：A life- span Perspective［M］// Kolligian J，Sternberg R. Perceptions of Competence and Incompetence Across the Life- span. New Haven：Yale University Press，1990.

［76］Wigfield A，Eccles J S，Iver D M，et al. Transitions During Early Adolescence：Changes in Children’s Domainspecific Self- perceptions and General Self- esteem Across the Transition to Junior High School［J］. Developmental Psychology，1991，27（4）.

［77］Wigfield A，Eccles J S，Yoon K S，et al. Change in Children’s Competence Beliefs and Subjective Task Values Acrossthe Elementary School Years：A 3- year Study［J］. Journal of Educational Psychology，1997，89（3）.

［78］Marsh H W，Barnes J，Cairns L，et al. The Self- Description Questionnaire（SDQ）：Age Effects in the Structure and Level of Self- concept for Preadolescent Children［J］. Journal of Educational Psychology，1984，76（5）.

［79］Marsh H W. Age and Sex Effects in Multiple Dimensions of Self- concept：Preadolescence to Early Adulthood［J］. Journal of Educational Psychology，1989，81（3）.

［80］Cole D A，Maxwell S E，Martin J M，et al. The Development of Multiple Domains of Child and Adolescent Selfconcept：A Cohort Sequential Longitudinal Design［J］. Child Development，2001，72（6）.

［81］Wigfield A，Eccles J S，Iver D M，et al. Transitions During Early Adolescence：Changes in Children’s Domainspecific Self- perceptions and General Self- esteem across the Transition to Junior High School［J］. Developmental Psychology，1991，27（4）.

［82］Block J，Robins R W. A Longitudinal Study of Consistency and Change in Self- esteem from Early Adolescence to Early Adulthood［J］. Child Development，1993，64（3）.

［83］Hirsch B J，Rapkin B D. The Transition to Junior High School：A Longitudinal Study of Self- esteem，Psychological Symptomatology，School Life，and Social Support［J］. Child Development，1987，58.

［84］Frome P M，Eccles J S. Parents’ Influence on Children’s Achievement- related Perceptions［J］. Journal of Educational Psychology，1998，74（2）.

［責(zé)任編輯：江 波］

［85］McGuire W J，McGuire C V. Significant Others in Self- space：Sex Differences and Developmental Trends in the Social Self［M］// Suls J. Psychological Perspectives on the Self：Vol. 1. Hillsdale：Erlbaum，1982.

［86］Guimond S，Chatard A，Martinot D，et al. Social Comparison，Self- stereotyping，and Gender Differences in Selfconstrual［J］. Journal of Personality and Social Psychology，2006，90（2）.

The Self-concept from the Perspective of Constructivism: Formation and Development

Wang Yan Lin Zhen-chao Qian Xiao-yun
( Department of Psychology, Fudan University, Shanghai 200433, China )

Abstract：As an important and traditional conception in the field of psychology, the definition of selfconceptvaries from theory to theory. This conception can be understood more clearly from the view point of social comparison theory, temporal comparison theory, and dimensional comparison theory. Both the self- concept’s developmental trends across different ages and the Big- Fish- Small- Pond Effects emphasize that the formation of the self- concept can be recognized well from the perspective of constructivism.

Key words：self- concept; constructivism, Big- Fish- Little- Pond Effect; social comparison

* 通訊作者：王燕，E- mail：yanwang@fudan.edu.cn。

中圖分類號：B848.6

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-7068(2015)04-0023-10

收稿日期：2015-06-12

基金項(xiàng)目：2013年度復(fù)旦大學(xué)亞洲研究中心資助項(xiàng)目“替代父母的祖輩參與照顧模式與嬰兒依戀行為新類型：父母角色意識的調(diào)節(jié)效應(yīng)”的階段性研究成果。

作者簡介：王燕（1972— ），女，河南洛陽人，博士，復(fù)旦大學(xué)社會發(fā)展與公共政策學(xué)院心理學(xué)系副教授，主要從事發(fā)展心理學(xué)、社會心理學(xué)研究。