祛魅“實(shí)踐主義”：當(dāng)代教育理論研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

曹 永 國

(蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123)

祛魅“實(shí)踐主義”：當(dāng)代教育理論研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

曹 永 國

(蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123)

摘要：實(shí)踐主義是一種實(shí)踐至上主義的思維方式和獨(dú)斷論。當(dāng)代教育理論研究呈現(xiàn)出對實(shí)踐主義思維和觀念的諸種批判。梳理這些理論的思維傾向、特征、具體主張及其困境，祛除實(shí)踐主義的崇拜，展示理論研究思考實(shí)踐時的復(fù)雜性和局限，自覺養(yǎng)成教育理論研究之獨(dú)立品性，從而以一種審慎的、綿密的、謙遜的理性態(tài)度來深思教育實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐主義；實(shí)踐理性；教育理論；教育實(shí)踐

“實(shí)踐主義”是一種以“實(shí)踐”為正確之標(biāo)準(zhǔn)的思維方式和獨(dú)斷論。它常常表現(xiàn)為某種對實(shí)踐的無思狀況，以及實(shí)踐的至上主義。它導(dǎo)致了理論與實(shí)踐的相互異化，以及功利主義研究、技術(shù)主義方法的宰制?，F(xiàn)代哲學(xué)研究正興起一種對實(shí)踐主義進(jìn)行祛魅、反思的熱潮。人們認(rèn)為實(shí)踐主義已致使實(shí)踐出了許多問題。人們的實(shí)踐是否合理、方法是否得當(dāng)，理論必須進(jìn)行理性反思和闡述。至于“實(shí)踐”本身，也需要諸多的理論確保與辨明?！皩?shí)踐的自明性、自我神圣化是20世紀(jì)思想中人類自我神圣化的最大的事件……‘實(shí)踐’就具有‘上帝’的全能。今后的發(fā)展取向取決于我們是否可以完成對實(shí)踐的去魅化而走向一種新的實(shí)踐哲學(xué)的時代。”[1]就教育理論研究而言，圍繞著對實(shí)踐的反思和追問，當(dāng)代教育理論展現(xiàn)出共同的特征：對“實(shí)踐主義”的批判。實(shí)際上，當(dāng)代教育理論研究的繁榮或與如何走出這種實(shí)踐主義的困境相關(guān)。[2]本文通過簡述當(dāng)代教育理論研究中的實(shí)踐轉(zhuǎn)向及其困境，從而顯示教育理論研究入思教育實(shí)踐的品性：復(fù)雜性、開放性和完整性。

一、國外理論思考教育實(shí)踐的四種轉(zhuǎn)向

1.道德——實(shí)踐的轉(zhuǎn)向

這種教育理論研究主要以亞里士多德的實(shí)踐理論為根基。其認(rèn)為實(shí)踐本質(zhì)上是一種指向善并實(shí)現(xiàn)個人與公共善的活動，必須具有終極性的道德的價值關(guān)懷。因而，教育實(shí)踐就是一種自身善的道德性實(shí)踐。功利性的教育活動、操作性的教育實(shí)踐是對教育實(shí)踐最根本的遺忘與偏離。主要的代表人物有：阿倫特(H.Arendt)、鄧恩(J.Dunn)、諾丁斯(N.Noddings)、卡爾(D.Carr)、霍根(P.Hogan)、納斯鮑姆(M.Nussbaum)等，其中的議題主要包括：(1)教育實(shí)踐與其他行為的之區(qū)別，認(rèn)為教育實(shí)踐不同于制作活動、工作和勞動活動，其目的在于實(shí)踐人的自由和道德品性，主張恢復(fù)教育實(shí)踐的道德本性。*為了對教育實(shí)踐的道德轉(zhuǎn)向進(jìn)行闡明，《教育哲學(xué)雜志》(Journal of Philosophy of Education)曾在2002-2011期間刊登了許多論文，其中就包括2003年以“教育與實(shí)踐：堅守教育的完整性”為主題的特刊。(2)教育實(shí)踐與實(shí)踐智慧的關(guān)系。教育實(shí)踐不是技術(shù)的應(yīng)用性操作，具有不確定的邏輯和模糊性，實(shí)踐智慧才是認(rèn)識和處理教育實(shí)踐的適當(dāng)方式。(3)教育實(shí)踐與實(shí)踐理性的關(guān)系。教育實(shí)踐的首要問題是必須考慮“何為好的實(shí)踐”，而不是僅僅考慮方法與手段。教育實(shí)踐是一種理性實(shí)踐，而不是盲目地、無知地實(shí)干。實(shí)踐理性才能使我們具有反思實(shí)踐與完善實(shí)踐的能力。(4)教育理論研究的定位。教育理論研究必須是走向這種實(shí)踐的思考，服務(wù)于這種實(shí)踐，并促成這種道德性的實(shí)踐。這就需要教育理論研究的獨(dú)立思考，區(qū)分不同的實(shí)踐。

道德——實(shí)踐轉(zhuǎn)向認(rèn)同道德性的教育實(shí)踐，倡導(dǎo)教育實(shí)踐服務(wù)于個人的自由與德性的成長；認(rèn)為“正是亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)——而不是近代的方法概念和科學(xué)概念——才為精神科學(xué)合適的自我理解提供了唯一有承載力的模式”。[3]道德——實(shí)踐轉(zhuǎn)向反對教育實(shí)踐和研究的虛無主義，主張以客觀性的德性作為教育教學(xué)的基本內(nèi)容。這確實(shí)具有鮮明的時代意義。但是，這種道德——實(shí)踐取向也遭到了許多詬病*關(guān)于當(dāng)代道德——實(shí)踐轉(zhuǎn)向中問題，有許多批評性研究，甚至連主張“復(fù)興亞里士多德”的當(dāng)代哲學(xué)家麥金太爾都抱有質(zhì)疑。代表性的批評見：Bernard Williams. (2006)Ethics and the Limits of Philosophy[M]. Routledge Press.：(1)教育實(shí)踐的狹窄化，將道德性實(shí)踐絕對化；(2)道德的規(guī)范性強(qiáng)，傳授什么樣的道德一直飽受爭議；(3)亞里士多德道德學(xué)說是否能夠成為現(xiàn)代教育實(shí)踐與理論研究的基礎(chǔ)頗受質(zhì)疑。

2.生存——實(shí)踐的轉(zhuǎn)向

生存——實(shí)踐轉(zhuǎn)向是伴隨生存論哲學(xué)的產(chǎn)生與興起而提出的，以生存論哲學(xué)為理論根基，反省現(xiàn)代教育實(shí)踐的工業(yè)技術(shù)模式及其對個人存在意義的漠視，倡導(dǎo)一種教育的“生命性實(shí)踐”，以實(shí)現(xiàn)個人對自我本真性存在的拷問和實(shí)踐。主要代表人物主要有馬里坦(Jacques Maritain)、雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)、布伯爾(Martin Bubber)、微依(Simone Weil)等。生存——實(shí)踐轉(zhuǎn)向主要關(guān)注的議題：(1)對技術(shù)性、科學(xué)化教育實(shí)踐的生存論批評。技術(shù)性、科學(xué)化教育實(shí)踐是將人培養(yǎng)成一個高效的工具，是對個人存在本質(zhì)和教育本質(zhì)的遺忘、遮蔽。(2)生命化、生存性教育實(shí)踐的探尋。本真性教育實(shí)踐應(yīng)以促進(jìn)個人發(fā)現(xiàn)、反思、領(lǐng)悟自我存在的本真性意義為旨?xì)w，使個人能夠從一種常人化的、非本真的沉淪狀態(tài)中解放出來。這種教育實(shí)踐關(guān)注于學(xué)生與教師的生存狀態(tài)，重視他們的感受和內(nèi)在精神，促使個人本真的、完整性的發(fā)展。(3)重建一種真誠的、持久性的以對話、尊重與寬容的師生關(guān)系，教育實(shí)踐不是一種控制、紀(jì)律與訓(xùn)練，而是一種尊重人的自由的實(shí)踐。(4)教育理論需要以現(xiàn)象學(xué)的方法揭示、澄清本真性的教育實(shí)踐，而不是成為一種控制論和管理論。

生存——實(shí)踐轉(zhuǎn)向?qū)⒔逃龑?shí)踐與人的存在意義結(jié)合起來進(jìn)行思考，讓我們?nèi)プ穼つ切┮呀?jīng)被遮蔽了的本真性的教育實(shí)踐，使教育實(shí)踐擺脫了任何形而上學(xué)式的、本質(zhì)主義的規(guī)定。從生存論的原初性出發(fā)，打破了我們對教育實(shí)踐的單一化、片面與僵化的技術(shù)性理解，恢復(fù)教育實(shí)踐的意義性。但生存——實(shí)踐轉(zhuǎn)向也遭到了包括后現(xiàn)代主義思想家在內(nèi)的諸多批判，存在一些局限：(1)生存論意義并不明確，難以實(shí)踐。(2)生存論重視個人在實(shí)踐中的卓越、本真性存在，常常會加劇個人自我的發(fā)展，加劇教育中的個人主義和競爭主義取向，導(dǎo)致個人對他人的責(zé)任遭到貶抑。*列維納斯就明確批評了生存論——實(shí)踐的“自私”。他認(rèn)為這種發(fā)展實(shí)質(zhì)是哲學(xué)中理性主義傳統(tǒng)的變種，其結(jié)果就會導(dǎo)致對異己性事物和實(shí)踐的排擠，并不能真正敬畏那些“常人”。因此，列維納斯主張“倫理”先于“存在”，以對“他者”的責(zé)任和關(guān)照為教育實(shí)踐的“第一原則”。(3)本真性的教育實(shí)踐最終會導(dǎo)致一種絕對的、僵化的教育實(shí)踐，忽視了教育實(shí)踐的境遇性。*本真性實(shí)踐最終是尋求一種單一化、本質(zhì)的實(shí)踐，在后現(xiàn)代主義教育者看來，這簡直是對教育實(shí)踐的暴政和霸權(quán)，米歇爾·?？戮兔鞔_地將這種實(shí)踐批評為一種本質(zhì)主義的實(shí)踐。

3.理解——實(shí)踐轉(zhuǎn)向

教育實(shí)踐是一種理解性實(shí)踐，而不是一種規(guī)訓(xùn)性教導(dǎo)。它需要教師以一種更為開放、民主的方式與學(xué)生交往、交流，從而培養(yǎng)并促成學(xué)生的理解、寬容、同情的自我品性 。理解——實(shí)踐轉(zhuǎn)向?qū)⒔逃龑?shí)踐視為一種教師與學(xué)生的主體間的交往活動，其主要理論資源是交往實(shí)踐理論。主要代表人物主要有范梅南(Max Van Manen)、佐藤學(xué)(Sato Manabu)、派納(William Pinar)、舍恩(Donald Sch?n)等。其主要的主張有：(1)教育實(shí)踐的形式是一種理解與對話。這種理解與對話不僅僅是對書本內(nèi)容的“求正解”的理解與對話，而是對教育實(shí)踐中每個不同的人的理解。教育實(shí)踐是一種基于社會交往的理解性實(shí)踐，絕非局限于一種認(rèn)知活動。(2)教育實(shí)踐必須關(guān)注、接納、促生個人化的理解，并推進(jìn)個人之間進(jìn)行一種有益的交流。這意味理解性教育實(shí)踐需要尊重個人的文化、生活經(jīng)歷、價值觀念和風(fēng)俗習(xí)慣，在此基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生獲得自我個性的提升。(3)非壓制、不歧視的教育實(shí)踐原則。(4)一種整個身心投入性的實(shí)踐。理解性實(shí)踐需要教育活動中的個人全身心的投入，需要個人的理性、情感、體驗與想象力的共同參與。為此，理解性教育實(shí)踐就要重視對學(xué)生豐富的情感與想象力的培養(yǎng)。*馬克斯·范梅南認(rèn)為教育實(shí)踐是一種全身心的實(shí)踐，它不僅需要我們的智商、動機(jī)，更需要一種心理傾向性的準(zhǔn)備或者心靈的準(zhǔn)備。在許多研究者看來，想象力的培養(yǎng)對于理解性教育實(shí)踐非常重要，想象力可以使我們非常容易地“移情”，想象他人的狀況和感受，從而拉近自我與他人的距離。相關(guān)文獻(xiàn)可以參見：納斯鮑姆.告別功利——人文教育憂思錄[M]. 北京:新華出版社，2010；費(fèi)什米爾·杜威與道德想象力[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010;等。(5)理解性教育需要重建師生間的友好、信任和平等的關(guān)系，亦是一種重建這種教育學(xué)關(guān)系的實(shí)踐。*在范梅南的研究中，教育學(xué)(pedagogy)就是一種理解性實(shí)踐，是從他者的角度去理解他人的實(shí)踐。這種實(shí)踐包括了非判斷性理解、分析性理解、發(fā)展性理解和教育性理解。參見范梅南.教學(xué)機(jī)智[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：111-131。

理解——實(shí)踐轉(zhuǎn)向如今已經(jīng)形成了一種聲勢浩大的理解教育實(shí)踐，“學(xué)會理解”、“學(xué)會交往”、“學(xué)會對話”等已成為“國際理解教育實(shí)踐”的口號和原則。這對于將個人物化處理、技術(shù)化控制的任務(wù)性教育實(shí)踐是一種超越。然而，“理解是否能夠作為教育實(shí)踐的根基”、“教育的本質(zhì)是否就是理解”等問題存在著諸多爭議。另外，理解何以可能？共識怎樣達(dá)成？教師需要什么樣的品質(zhì)？等都需要進(jìn)一步細(xì)化和深化研究。

4.文化批判——實(shí)踐轉(zhuǎn)向

教育實(shí)踐是一種文化政治的實(shí)踐，技術(shù)性、功利性教育以“中立性”、“功效”等面目掩蓋了文化政治的隱性目的。技術(shù)性的實(shí)踐導(dǎo)致個人無法反思這種教育實(shí)踐，會產(chǎn)生技術(shù)性文化的壓制和霸權(quán)。教育實(shí)踐必須成為一種文化批判性實(shí)踐，一方面促進(jìn)文化多元、健康地發(fā)展，另一方面通過文化批判走向個人自由。批判教育學(xué)派的思想家如阿普爾(Micheal Apple)、揚(yáng)(Micheal Young)、吉魯(Henry Giroux)等人批判了人們習(xí)以為常的教育實(shí)踐；布迪厄則反思了這種教育實(shí)踐的形成邏輯。其主要的理論資源是?？频闹R權(quán)力論、知識社會學(xué)等。文化批判——實(shí)踐轉(zhuǎn)向教育研究主要的特征為：(1)關(guān)注現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的出場語境，即是什么導(dǎo)致了這樣的教育實(shí)踐。(2)關(guān)注教育實(shí)踐的本質(zhì)與背后的東西，認(rèn)為權(quán)力、政治創(chuàng)造了教育實(shí)踐，指出教育實(shí)踐實(shí)為“為誰的實(shí)踐”。(3)學(xué)校教育的抵制性實(shí)踐：學(xué)校是文化斗爭的場所，教師為知識分子。

文化批判——實(shí)踐轉(zhuǎn)向的研究對教育實(shí)踐的批判十分犀利，揭示了實(shí)踐與權(quán)力、知識之間的關(guān)系，反對技術(shù)性教育實(shí)踐的宰制。但這種轉(zhuǎn)向如今已遭到了許多批評：(1)將教育理論的研究局限于“權(quán)力”、“暴政”、“霸權(quán)”、“規(guī)訓(xùn)”等詞語之中，無法以一種多元的視界去審視教育實(shí)踐，逐而變成了一種理論的貧困。(2)對教育實(shí)踐只是局限于批判，卻無法提出一些建設(shè)性的意見，解構(gòu)大于建構(gòu)的取向于現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐無所助益。(3)澆滅了人們對教育實(shí)踐理想的熱情：當(dāng)教育實(shí)踐只是權(quán)力、政治的附庸物時，理性的做法就是順應(yīng)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。實(shí)際上，今天的一些批判教育學(xué)家常常是犬儒主義者。對現(xiàn)實(shí)的這種批評和揭示正好投入了現(xiàn)實(shí)實(shí)踐主義的懷抱?！斑@就是事實(shí)”常常會成為一種思想的暴力，并非常容易獲得認(rèn)同?！叭藗兌昧爽F(xiàn)實(shí)原來如此，從科學(xué)上、心理上認(rèn)同了現(xiàn)實(shí)?！盵4]

二、國內(nèi)研究的四大實(shí)踐轉(zhuǎn)向

1.超越性實(shí)踐轉(zhuǎn)向

魯潔教授較早提出教育實(shí)踐的超越論,*教育實(shí)踐的超越論主張在中國最早出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代初，爆發(fā)于20世紀(jì)90年代中后期，新世紀(jì)后談?wù)撚兴鶞p少。其發(fā)展的變革為：作為教育功能的德育實(shí)踐超越論——作為德育實(shí)踐之本質(zhì)的超越論——教育實(shí)踐之本質(zhì)的超越論。主張教育實(shí)踐必須超越于簡單的功利化的知識傳授與接受，超越物質(zhì)主義、消費(fèi)主義、應(yīng)試主義的教育頑疾，實(shí)現(xiàn)人的自我超越。主要的主張有：(1)對教育實(shí)踐成為經(jīng)濟(jì)、政治活動的附庸的批判，主張教育實(shí)踐的獨(dú)立性。(2)反對教育實(shí)踐的適應(yīng)論與“病態(tài)適應(yīng)論”，主張教育實(shí)踐的超越性。認(rèn)為教育實(shí)踐是對一切給定性、自在性的揚(yáng)棄，教育實(shí)踐在于實(shí)現(xiàn)對人的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性、自然屬性的超越。(3)教育實(shí)踐的構(gòu)建應(yīng)以人的精神超越與理想性存在為追求。教育實(shí)踐離不開對人生的終極關(guān)懷的考慮，是理想的實(shí)踐，否則就成為殘缺的、一半的教育。(4)教育實(shí)踐要超越一種狹隘的單子式的人的培養(yǎng)，培養(yǎng)全面而開放的世界公民，以應(yīng)對我們正在走向的世界歷史。(5)教育理論研究要超越一種簡單化、機(jī)械性的為實(shí)踐服務(wù)的觀念，重視人的主動性與創(chuàng)造性。

超越性實(shí)踐轉(zhuǎn)向針砭時弊，將教育實(shí)踐活動與人的終極關(guān)懷結(jié)合起來，對于功利化、技術(shù)性教育實(shí)踐主義的糾偏意義重大。同樣，這種實(shí)踐的超越性轉(zhuǎn)向也遭到了一些教育研究者的質(zhì)疑。他們認(rèn)為超越論教育實(shí)踐是一種褊狹的觀點(diǎn)，沒有正確處理教育實(shí)踐的適應(yīng)與超越功能的相互關(guān)系。*楊昌勇教授最早在《教育研究》(1997年第3期)撰文《也論教育之適應(yīng)與超越——對魯潔教授“超越論”的商榷》提出了這一觀點(diǎn)。盡管這一觀點(diǎn)對魯潔教授的批評有些牽強(qiáng)，有些“制造質(zhì)疑”之嫌，但卻在當(dāng)時產(chǎn)生了不小的爭論，后來的《教育研究與實(shí)驗》雜志曾發(fā)表相關(guān)的“質(zhì)疑”與“辯護(hù)”的文章。這種現(xiàn)象恰恰說明教育實(shí)踐超越論在當(dāng)時的影響非常大，切中了現(xiàn)實(shí)教育的“痛處”，具有時代的眼光和超前性。后來魯潔教授在《高等教育研究》(2008年第9期)、《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》(2007年第4期)撰文重提了這一主張的重要性。此外，就超越性實(shí)踐轉(zhuǎn)向教育理論本身而言，存在著：(1)如何付之于教育教學(xué)的具體環(huán)節(jié)之中；(2)拿什么來超越；(3)其他超越性實(shí)踐，如宗教實(shí)踐與教育實(shí)踐之區(qū)別(4)如何避免超越論走向一種絕對主義的泥潭；等問題都需要進(jìn)一步深化和探究。

2.走向生活世界的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向

生活世界的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向隨哲學(xué)界對生活世界與科學(xué)世界的探討而興起。*走向生活世界的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向興起于20世紀(jì)90年代中期；在新世紀(jì)隨著基礎(chǔ)教育課程的改革而快速發(fā)展(2000年-2004年)；在2004年-2009年期間，教育理論界進(jìn)行過較為激烈的爭論；2010年后逐漸趨于平緩。這一實(shí)踐轉(zhuǎn)向主要基于對教育科學(xué)技術(shù)化實(shí)踐脫離現(xiàn)實(shí)的批判，提出教育實(shí)踐要回歸到學(xué)生的生活世界中，要進(jìn)行符合生活世界的教育實(shí)踐改造。盡管這一主張內(nèi)部爭論紛呈，但大都圍繞著對“生活世界”的理解來談?wù)摻逃龑?shí)踐。其大致主張為：(1)教育實(shí)踐就是一種生活實(shí)踐，而不是一種科學(xué)實(shí)踐。(2)以兒童的生活世界作為教育的內(nèi)容來進(jìn)行教育實(shí)踐。(3)教育實(shí)踐關(guān)注兒童在教育中的體驗和感受。(4)重視教育實(shí)踐的生成性、情境性和動態(tài)性，減弱教育實(shí)踐的普遍適用性。

這一實(shí)踐轉(zhuǎn)向?qū)逃龑?shí)踐的考慮與兒童的生活世界，乃至生活世界結(jié)合起來，要求教育培養(yǎng)出來的人要能夠會生活，而不僅僅是會考試；反對教育實(shí)踐的異化。其重要性不必贅言。但是這一理論自身卻存在概念不明、疑點(diǎn)眾多之缺憾。主要表現(xiàn)在：(1)對于“生活世界”本身缺少歷史與邏輯的深度探究，將“生活世界”僅僅局限為現(xiàn)實(shí)世界或日常生活，從而無法與功利化教育實(shí)踐區(qū)分開來。(2)存在簡單化處理回歸生活世界之嫌，僅僅將生活世界的內(nèi)容移植到教育實(shí)踐中來。(3)沒有區(qū)分教育實(shí)踐、生活、科學(xué)之間的辯證關(guān)系。(4)模糊學(xué)?；逃龑?shí)踐與生活教育之區(qū)別,*在一批學(xué)者努力主張教育實(shí)踐回歸生活世界的同時；也有一批學(xué)者對之提出了激烈的反對，認(rèn)為教育世界與生活世界存在著本質(zhì)性區(qū)別，教學(xué)不能回歸到所謂的生活世界中去。在教育理論研究界形成了所謂的“立”與“倒”的兩派之爭。這類文獻(xiàn)較多，此處不一一列舉。甚至認(rèn)為生活中受教育更為重要，有弱化學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐之嫌以及浪漫化之傾向。(5)對“教育實(shí)踐”與“生活世界”的討論只是局限在理論層面，對現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐如何進(jìn)行變革的有效性研究較少，導(dǎo)致理論火熱與實(shí)踐冷清的存在狀態(tài)，最終無法有力地指導(dǎo)和解釋教育實(shí)踐。實(shí)際上，教育實(shí)踐要關(guān)注生活世界，其目的絕非回到世俗生活世界，而是一定含有批判、改造和提升生活世界意義的訴求和功能。在對世俗性、功利性、日常性生活世界和本原意義上的“生活世界”或崇高意義上的“美好生活”不加區(qū)分的基礎(chǔ)過分張揚(yáng)現(xiàn)實(shí)生活世界，這一主張恰恰值得批評。

3.人文——教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向

人文——教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向是影響較大的一種教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向主張。最早出現(xiàn)于學(xué)術(shù)界關(guān)于對“人文素養(yǎng)”、“人文主義”的大討論中，主要是基于對“科學(xué)主義霸權(quán)”的對抗和批判，提出人文教育實(shí)踐，培養(yǎng)人的人文素質(zhì)。后來，教育理論研究界跟進(jìn)。*這一主張的教育學(xué)者比較多，代表性的有楊叔子、杜時忠、張應(yīng)強(qiáng)、金生鈜、劉鐵芳、馮建軍等。最初主要是針對大學(xué)生開展的人文主義教育，其目的在于提高他們的人文素質(zhì)；后來過渡到中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中的人文教育活動；最后轉(zhuǎn)到教育實(shí)踐是一種人文性實(shí)踐，應(yīng)體現(xiàn)對人的人文關(guān)懷。其主要的議題與主張為：(1)人文性是教育實(shí)踐的特性和本質(zhì)性規(guī)定。不同于科技實(shí)踐與生產(chǎn)活動，教育實(shí)踐是一種人文實(shí)踐。這里主要將“人文性”與“科學(xué)性”對舉起來談?wù)摻逃龑?shí)踐的特殊性。(2)教育實(shí)踐的人文關(guān)懷?？茖W(xué)化的、功利化的教育將人當(dāng)作物、工具來處理，這樣的教育實(shí)踐遺忘了“人”，因此，重新呼喚教育實(shí)踐對人的價值的尊重和呵護(hù)。(3)教育實(shí)踐內(nèi)容的人文主義化，增加學(xué)校教育中的人文課程的教學(xué)。(4)教育實(shí)踐方法的人文主義方式趨向，反對粗暴、簡單的教育實(shí)踐，以一種人性化的方式去對待學(xué)生和開展教育。

人文——實(shí)踐轉(zhuǎn)向反思科學(xué)化、技術(shù)化、工業(yè)生產(chǎn)式的教育實(shí)踐對人的放逐和漠視，要求重塑人文價值和人文精神在教育實(shí)踐中的地位，恢復(fù)教育實(shí)踐的人文品性。但是，“人文性”是否能夠成為教育實(shí)踐的本質(zhì)，撐起教育實(shí)踐的一片天，不僅需要進(jìn)一步探討，而且十分值得懷疑。實(shí)際上，人文——教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向在今天已經(jīng)遭到了強(qiáng)烈地反對，*斯潘諾斯在《教育的終結(jié)》(江蘇人民出版社，2006年版)一書中嚴(yán)格地審視了人文教育實(shí)踐的問題，認(rèn)為正是這種實(shí)踐導(dǎo)致了人的規(guī)訓(xùn)和順服。人文教育實(shí)踐是對人的一種定義，是一個“宏大敘事”，其背后充滿了對個人進(jìn)行統(tǒng)治的欺騙。他在該書中為我們細(xì)致地剖析了從當(dāng)代人文主義教育的譜系，提出“人文主義的暴力”的觀點(diǎn)，批評了馬修·阿諾德、歐文·白璧德、L·A·理查茲、T·S·艾略特等著名人文主義者的教育觀念?！叭宋男浴币呀?jīng)變成“教育實(shí)踐浪漫化”趨向的一只推手。此外，在這些問題上，人文——實(shí)踐轉(zhuǎn)向有待探明。即(1)科學(xué)性與人文教育實(shí)踐的關(guān)系；(2)人文——教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向如何應(yīng)對多元主義價值觀的挑戰(zhàn)；(3)人文——教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向?qū)逃龑?shí)踐的理解力如何提升。

4.復(fù)雜性教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向

葉瀾教授較早倡導(dǎo)復(fù)雜性理論在教育理論與實(shí)踐中的自覺應(yīng)用，并在后來構(gòu)建了完整的復(fù)雜性教育理論與實(shí)踐之研究體系。*李政濤教授總結(jié)了葉瀾教授這種理論的產(chǎn)生、發(fā)展和深化諸階段：“探索性”——“發(fā)展性”——“成型性”——“扎根性”。其認(rèn)為這種復(fù)雜性的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向包含生命的價值取向和復(fù)雜的思維取向兩個方面。參見李政濤.“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的實(shí)踐基石[J].教育學(xué)報，2011(6)。這種教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向反對將實(shí)踐簡化、機(jī)械化與技術(shù)化的取向，主張教育理論要走到教育實(shí)踐之中去，關(guān)注教育實(shí)踐中的細(xì)小事件，倡導(dǎo)“回到原點(diǎn)的思考”，恢復(fù)教育實(shí)踐自身的動態(tài)性、情境性、偶然性。這種教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向主要體現(xiàn)在兩個方面：(1)認(rèn)識論方面，教育實(shí)踐是一個復(fù)雜性的整體系統(tǒng)，而不是一個線形因果關(guān)系，需要以一種整體性、復(fù)雜性的思維方式來對待和進(jìn)行教育實(shí)踐。(2)方法論方面，以尊重現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的方式進(jìn)行實(shí)踐和理論研究，反對理論研究對實(shí)踐的橫加干涉和指東道西，為了更好地理論和實(shí)踐，研究者走入現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐之中是一種十分可行的方式。

復(fù)雜性教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向在實(shí)踐層面取得了非常大成功，對教育理論研究的范式具有重要的影響作用。在葉瀾教授提出復(fù)雜性教育實(shí)踐思維理論后，許多研究者開始將這種復(fù)雜性思維運(yùn)用到教師專業(yè)化發(fā)展、教學(xué)理論、各科教學(xué)和學(xué)校管理等領(lǐng)域的研究之上，深化了對教育各組成系統(tǒng)的認(rèn)識。但是，這種實(shí)踐的復(fù)雜性轉(zhuǎn)向并未觸動現(xiàn)實(shí)實(shí)踐最根本的問題，而只是以一種更為豐富、全面、復(fù)雜的方式去對待現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐。服務(wù)的意識取向是主導(dǎo)思想，“教育學(xué)理論的自覺就在于自覺服務(wù)于中國正在開展的教育實(shí)踐，推動實(shí)踐的發(fā)展”。此外，開展復(fù)雜性教育實(shí)踐及其研究活動的前提是什么？走入到教育實(shí)踐中需要什么樣條件？如何才能獲得有效地對實(shí)踐的洞察和問題的反思？等問題則需要進(jìn)行一種“優(yōu)先”探明。否則，它也有可能成為一種更為精致的、復(fù)雜的新的實(shí)踐崇拜。

三、 結(jié)語：走向教育理論研究的品性

從諸多教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向中，我們至少可以得知：

一是，實(shí)踐的問題首先是一個理論問題。實(shí)踐不僅僅是一種行動，更是一種人們的實(shí)踐觀念及其實(shí)踐方式。實(shí)踐本身非常復(fù)雜，絕非簡單地解決實(shí)踐問題即可。在未有認(rèn)真、嚴(yán)肅地思考實(shí)踐之先，所謂的“實(shí)踐導(dǎo)向”或“解決實(shí)踐問題”有可能會遠(yuǎn)離或異化實(shí)踐，成為一種盲目的“實(shí)踐主義”。事實(shí)上，現(xiàn)今的問題常常是，教育理論研究有過強(qiáng)的“實(shí)踐沖動”、“實(shí)踐熱情”或“實(shí)踐崇拜”，一個教育的“門外漢”都會以實(shí)踐為由的責(zé)難將我們對教育的思考熱情澆滅。實(shí)踐遂變成“一種壓制的和壓迫的實(shí)踐”，產(chǎn)生過多匆忙的實(shí)踐、無思的實(shí)踐。海德格爾(M.Heidegger)說：“多少世紀(jì)以來直至現(xiàn)在，也許人們早已是行動過多而思想過少?！盵5]我們看到，當(dāng)代教育理論研究從多個方面對教育實(shí)踐進(jìn)行了思考，這恰恰說明：實(shí)踐是一個非常難以解開的謎團(tuán)，不但不能崇拜，而且需要認(rèn)真地反思和批判。只有在理論中對實(shí)踐有所辨明、有所比較，而不是輕信那些“做好即可”的不需理論之類偏見，我們才能降低那種對實(shí)踐幾乎瘋狂的嗜好?！爸挥挟?dāng)理論貫通無阻的時候，一般的正確的實(shí)踐活動才是可能的，通常是正確的，雖然這絕非意味著只需正確的理論就能保證正確的實(shí)踐?！盵6]

二是，教育實(shí)踐承載著諸多意涵，理論研究必須審慎檢視。教育實(shí)踐不但具有多義性、不確定性、歷史文化性等特性，還具有反諷性、超越性、矛盾性等特征。教育理論研究應(yīng)該有一種自我認(rèn)識，自識自身之限度，從而使自身對實(shí)踐抱有一種開放的、審慎的、負(fù)責(zé)任的客觀態(tài)度。上述諸種轉(zhuǎn)向皆為立足于某種視野的審視，揭示了教育實(shí)踐的某些方面，但又造成了許多方面的缺失或褊狹。因此，追求一種完整性實(shí)踐，以及完整地審視實(shí)踐，便成為教育理論研究的一個理想。這意味著理論研究既不能妄自菲薄，又不能狂妄尊大，始終應(yīng)以一種謙遜的品格去接受他者的批評與尋求自身的完善。由于教育實(shí)踐具有極強(qiáng)的反諷性或悖謬性，這就意味著教育理論要盡力發(fā)展一種辯證思維的品性，克制固執(zhí)的“學(xué)科壁壘”或“學(xué)科偏見”。

三是，教育實(shí)踐包含了“應(yīng)該”或“應(yīng)當(dāng)”的希望之維，理論研究對之始終應(yīng)有一種成熟的敏感。實(shí)踐本身就蘊(yùn)含了“尋求改變現(xiàn)狀”的抱負(fù)，絕非局限于當(dāng)下的純粹任務(wù)。教育實(shí)踐中有我們的希望，是我們尋求自我卓越和美好教育的理性活動。*作者在多篇文章表達(dá)了教育實(shí)踐的這種取向，以及教育理論對教育實(shí)踐中“理想因素”的守護(hù)。詳見拙文《從實(shí)踐崇拜到實(shí)踐批判：教育理論研究的現(xiàn)代邏輯》(高等教育研究，2014年第2期)；《批判 希望與行動——一種教育哲學(xué)研究的品性》(教育理論與實(shí)踐，2012年第25期)；《做什么，抑或知道在做什么——教師的前提性反思的危機(jī)與重建》(華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2014年第1期)等。上述的種種轉(zhuǎn)向皆如此，都對教育實(shí)踐抱有了希望和理想的價值，并且努力地守護(hù)著這種希望和理想價值。把教育實(shí)踐淪為一種當(dāng)下的活動，這無論對于教育理論還是教育實(shí)踐而言都是一種非常錯誤，甚至危險的觀念，它常常導(dǎo)致了理論研究者視野的狹窄和鑒賞力的低下。教育理論研究要努力批判和抵制這種做法，即力圖不加思量地用經(jīng)驗錘煉來填補(bǔ)由于理論見解匱乏所產(chǎn)生的真空。

尋求更為完整、合理的實(shí)踐，使其成為一種追求正確的富含縝密思考的行為，教育理論就需保持自身的獨(dú)立品性。作為一種理性實(shí)踐，教育理論研究品性也許如伽達(dá)默爾(H.Gadamer)所言：“其實(shí)我們的實(shí)踐不在于我們對預(yù)先給定職能的適應(yīng)，或者在于想出恰當(dāng)?shù)姆椒ㄒ赃_(dá)到預(yù)先給定的目標(biāo)——這是技術(shù)；相反，我們的實(shí)踐乃在于在共同的深思熟慮的抉擇中確定共同的目標(biāo)，在實(shí)踐性反思中將我們在當(dāng)前情境中當(dāng)作什么具體化，這就是社會理性！”[7]

[參考文獻(xiàn)]

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[3] 伽達(dá)默爾.真理與方法——補(bǔ)充與索引[M].北京：商務(wù)印書館，2007：386.

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[5] 海德格爾. 演講與論文集[M].北京：生活·新知·讀書三聯(lián)書店，2005：137.

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[7] 伽達(dá)默爾.解釋學(xué) 美學(xué) 實(shí)踐哲學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2005：76.

[責(zé)任編輯張淑霞]

Disenchanting Activism: Some Transformations of Educational

Theoretical Research in Our Times

CAO Yong-guo

(CollegeofEducation,SoochowUniversity,Suzhou215123，Jiangsu)

Abstract:Activism is a dogmatic thinking way that regards educational practice as a supremacism. At present, there have been some transformations of educational theoretical research, which criticizes activism of theoretical research. Combing the tendencies, characteristics, specific proposition and predicaments of these theories of education, we can form a good virtue on educational theoretical research that makes us consider over educational practices with a view of a holistic and modest rationality.

Key words:activism; practical reason; educational theory; educational practice

作者簡介：曹永國，男，陜西乾縣人，蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授，博士。

收稿日期：2015-10-19

中圖分類號：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-2087(2015)04-0007-06