現(xiàn)代“知識—權力”論的教育邏輯

●湯美娟

現(xiàn)代“知識—權力”論的教育邏輯

●湯美娟

知識社會學和福柯權力理論共同展示了現(xiàn)代知識體系的結構限制及其再生產機制。然而，在現(xiàn)代知識的“權力”運作機制中，學校教育所占據的樞紐地位及被規(guī)訓者原有知識的能動作用被忽視。對學校教育獨特作用及被規(guī)訓者原有知識能動作用的發(fā)現(xiàn)和分析是對?？聶嗔碚摰睦^承和發(fā)展，它們共同構筑了一個更為完整的知識分析體系。

學校教育；“知識—權力”運作；現(xiàn)代知識體系

知識社會學理論所揭示的現(xiàn)代知識的結構限制及意識形態(tài)性質給教育研究者帶來了理論的啟發(fā)，凸顯了教育知識的生產機制。那么，具有結構限制和意識形態(tài)性質的現(xiàn)代知識如何被全社會所接受？這一知識體系又如何實現(xiàn)歷時地延續(xù)？在此過程中，接受者的處境如何？這些便涉及現(xiàn)代知識的再生產問題。本文試圖在知識社會學理論的基礎上探索現(xiàn)代知識體系的再生產機制，并著重探討學校教育在此機制中的特殊地位以及接受者在其中的處境，以更好地理解教育知識的傳遞與再生產。

一、微觀規(guī)訓：現(xiàn)代“知識—權力”運作的機制

相較于其他歷史時期的知識再生產，現(xiàn)代知識的再生產更順利、更有效。這得益于現(xiàn)代社會權力運作的新機制。在?？驴磥?，現(xiàn)代社會權力運作的作用點發(fā)生了變化，它“不再是通過公開處決中制造過度痛苦和公開羞恥的儀式游戲運用于肉體，而是運用于精神”。[1]也即現(xiàn)代權力運作試圖形塑一種主體，該主體具有現(xiàn)代的思維方式，接受了現(xiàn)代知識的生產規(guī)則和程序。這一過程的結果便是“現(xiàn)代人”的產生，與此相伴的是現(xiàn)代知識體系的再生產。在?？碌乃枷塍w系中，“現(xiàn)代社會中的權力被描繪為是對被管制的、孤立的和自我監(jiān)管的主體的定向生產”。[2]在此意義上，?？抡f“主體問題”是其研究的中心問題，權力研究服務于主體問題的研究，它僅僅是為了“闡述主體如何在強制實踐的層面上進入真理游戲之中”，[3]這也就同時解釋了現(xiàn)代知識體系的再生產機制。

盡管現(xiàn)代權力運作以人的靈魂為作用點，但這并非表示它可以脫離人的肉體而存在。相反，肉體在現(xiàn)代權力運作中占據著重要地位，“人體正在進入一種探究它、打碎它和重新編排它的權力機制?！?guī)定了人們如何控制其他人的肉體，通過所選擇的技術，按照預定的速度和效果，使后者不僅在‘做什么’方面，而且在‘怎么做’方面都符合前者的愿望。”[4]?？路Q這些技術系統(tǒng)構成的權力運作模式為“權力的微觀物理學”，它們擴散至整個社會，存在于現(xiàn)代社會的各個部門。此外，由于這些權力技術的微觀特征，它們的存在形式極為“隱蔽”。在?？卵壑校鼈兪恰澳切┍砻嫔瞎饷髡蠖鴮嶋H上居心叵測的微妙安排”。[5]因此，要描述此權力運作模式，必須注意一些“細枝末節(jié)”，并將它們組織成一個“連貫性的策略體系”。

福柯憑借敏銳的理論眼光發(fā)現(xiàn)了隱秘于社會深處的規(guī)訓技術，并將它們有機地連接為一個整體：現(xiàn)代權力規(guī)訓模式。這一模式由以下幾種技術構成：第一，對空間的分配。這一技術在“封閉”的基礎上將空間進行“分格”，使其成為一個精細而嚴密的等級空間體系。這是權力微觀物理學的基礎。第二，對活動的控制。這一控制通過“活動和時間的吻合”、“身體各部分的聯(lián)結”以及“身體和對象的嚙合”三種方式實現(xiàn)。第三，時間的創(chuàng)生性籌劃。這一技術將時間劃分為連續(xù)的、平行的片斷，并使它們按照“由簡到繁”的原則形成序列。在這個時間序列的每一個階段，每個人都會接受適合他自身特點的訓練，并以考核作為結束。最后，技術通過精心計算的運作方式進行力量的編排，以實現(xiàn)充分利用每一個人。這種編排以“精確的命令系統(tǒng)”作為粘合劑，將不同年齡、力量的個人按照一定的方式進行組合。這樣，這種技術就不再僅僅是一種從單個肉體中榨取時間和積累時間的藝術，而是將單個力量組織起來，以追求最高效率的機制。結合以上四種技術，現(xiàn)代權力不僅僅是一種“控制”，還是一種“訓練”，具有生產和改造的功能。這是現(xiàn)代權力規(guī)訓與以往規(guī)訓機制的“斷裂點”。然而，僅這四種技術并不具備這一功能，它們還需要一些微小的“規(guī)訓手段”加以配合。?？聦ζ渲凶顬殛P鍵的“規(guī)訓手段”進行了描述，它們包括：“層級監(jiān)視”、“規(guī)范化裁決”和“檢查”。這三者的組合賦予了現(xiàn)代權力規(guī)訓以生產功能。層級監(jiān)視將權力的目光分層，使權力作用對象的每一個舉動都“彰明較著”，清晰而細致地控制成為可能。規(guī)范化裁決是規(guī)訓權力系統(tǒng)的核心，它是一種“小型處罰機制”，主要對那些被遺漏于大型處罰之外的行為進行管制。這一裁決方式采取“獎—罰二元體制”，通過制定量化的計量方式，將所有行為納入“好—壞”的等級序列之中。這樣，它就可以“對人員本身及其種類、潛力、水準或價值……進行精確的評估”。[6]在此評估基礎之上，規(guī)范化裁決采取“操練”懲罰的形式，也即“強化的、加倍的、反復多次的訓練”。這賦予該裁決方式以“縮小差距”和“矯正”功能。“它與其說是一種被踐踏的法律的報復，不如說是對該法律的重申，而且是加倍地重申，以至于它可能產生的矯正效應不僅包括附帶的贖罪和懺悔。這種矯正效果可以直接通過一種訓練機制而獲得。懲罰就是操練”。[7]最后，在現(xiàn)代權力規(guī)訓系統(tǒng)中，檢查將前兩個規(guī)訓手段結合起來，構成了權力運作的完整機制。檢查通過“檢閱”的形式將規(guī)訓對象客體化，使之成為權力的凝視對象。以此，不可見的規(guī)訓權力將可見原則強加給規(guī)訓對象，將其固定于可見狀態(tài)和被支配狀態(tài)。與檢查相伴隨的是一套“書寫機制”，它將個體引入文件領域，成為描述對象。這造就了兩種相互關聯(lián)的可能性：“首先是把個人當做一個可描述、可分析的對象，……在一種穩(wěn)定的知識體系的監(jiān)視下，強調人的個人特征、個人發(fā)育、個人能力；其次是建構一個比較體系，從而能夠度量總體現(xiàn)象，描述各種群體，確定累積情況的特點，計算個人之間的差異及這些人在某一片‘居民’中的分布?！盵8]這樣，檢查就將個體變成“個案”，成為權力運作的“軸心”。這三種規(guī)訓手段的結合，確保了現(xiàn)代權力技術的運行，并保證了其生產和改造的功能，促使新的權力類型得以誕生。

現(xiàn)代微觀權力體系的建立有效地將現(xiàn)代思維方式傳遞給規(guī)訓對象，成功地塑造了具有現(xiàn)代觀念的主體。這使得原本存在于某一群體的知識得以被其他群體接受，得以進入后代的思維，從而也實現(xiàn)了現(xiàn)代知識的再生產。

二、學校教育：現(xiàn)代“知識—權力”運作的樞紐

在福柯所構建的“知識—權力”理論體系中，學校教育，和監(jiān)獄、醫(yī)院、軍營、工廠一樣僅僅是現(xiàn)代“知識—權力”運作的眾多領域之一。于是，他被稱為“內斂教育家”。因為在其論著中，他雖然多次詳細論述教育在“知識—權力”運作中的作用，但卻沒有認識到學校教育的特殊地位，即現(xiàn)代知識再生產的“樞紐”?；羲菇鹨鈭D對?？碌睦碚摷右园l(fā)展，他說道：“我的分析會將?？碌姆治鐾七M一步，因為當一個內斂教育學者已經不足夠。我們必須正面去處理由教育實踐方式的變化所產生的強大作用?！盵9]這構成了霍斯金“知識—權力”理論的核心訴求?；羲菇饘W校教育從?？滤信e的“知識—權力”運作的眾多領域中拔起并置其于特殊的地位。他指出：“我們最終會走到一個景觀奇特的交接點，發(fā)覺社會、制度和個人層面上的一切新現(xiàn)象，都可以在教育——這個看來是邊緣的、無名分的領域找到自己的緣起?！盵10]可見，霍斯金認為學校教育是現(xiàn)代規(guī)訓制度與傳統(tǒng)相斷裂的節(jié)點，也是現(xiàn)代知識再生產的樞紐。也就是說，“知識—權力”在社會各領域中運作的推動力都來源于學校教育，它構成了現(xiàn)代知識再生產的動力源。

學校教育為何能夠占據“樞紐”地位？霍斯金認為我們應依然追尋福柯的道路以求得問題的答案，即從微不足道的微型技術和實踐方式中尋求答案。以此為研究原則，他發(fā)現(xiàn)學校教育中實踐方式的細微變化帶來了現(xiàn)代“知識—權力”運作機制的建立，使得現(xiàn)代知識的再生產成為可能。這些實踐方式主要包括三個方面：“一、定期舉行嚴格考試；二、考試結果以分數(shù)評定等級；三、不斷的書寫工作，既有學生自己的書寫習作，也有他人關于學生和組織上圍繞學生的各種書寫工作”。[11]這些變化看似微不足道，然而它們的相遇和結合卻具有了所向披靡的力量：賦予現(xiàn)代“知識—權力”規(guī)訓以內在的動力?；羲菇鹪谖闹姓摂嗟?，“只有當書寫、評分、考試這三種做法結合在一起，人類歷史才發(fā)生重大變化，乃至出現(xiàn)斷裂。……規(guī)訓性知識的權力，直到這一刻才成為可想象的事?！盵12]因為，它們的結合造就了一種新的權力類型，使得對人們的思維和精神進行塑造成為可能，從而也就使現(xiàn)代知識的再生產具有了可能性。在此權利類型的規(guī)訓之下，第一批具有現(xiàn)代知識及思維的“主體”產生。當這些主體離開學校進入社會其他領域時，他們將現(xiàn)代知識及思維移入其他領域，從而帶來此領域中“知識—權力”運行機制的形成。他們是以上教育實踐方式的規(guī)訓產物，同時也是未來其他領域的規(guī)訓者。因此可以說，學校教育是現(xiàn)代“知識—權力”運作的樞紐。

三種教育實踐方式的結合之所以具有如此效果，主要因為它們從兩個方面改變了人們的思維方式和結構。首先，這些實踐方式在對學生進行規(guī)訓的同時，將存于自身背后、支撐自身合理性的觀念傳遞給了學生。以評分為例，“分數(shù)卻不但用來互相比試，而且鼓吹競爭，為的是競奪那些能顯示自我有用之處的流通價值。分數(shù)給表現(xiàn)樹立客觀價值，用數(shù)量來設定十分是完美、零分是一敗涂地的標準?！盵13]對這一教育實踐方式的接受便意味著對其中內涵的“競爭”觀念的認可和接納。與此同時，對該觀念的認可和接納反過來強化了評分這一教育實踐方式的合法性。這樣，評分作為一種教育實踐方式便被學生內化，成為一種“自動運行”的權力方式?！熬瓦@樣，這些新型的學習者變成（懂得）自我規(guī)訓、自我實現(xiàn)（的重要），是一群懼怕失敗、永遠追求獎賞的求真者”。[14]其次，這些教育實踐方式所構成的精致的規(guī)訓技術系統(tǒng)在塑造學生的思維和觀念、使他們形成現(xiàn)代思維方式方面具有以往權力類型所沒有的有效性。對此，霍斯金明確地論述道：“這些新的實踐方式同時給學習者植進一種新而實在的知識力量?！o新學習者套上一大套新的建構知識的方法系統(tǒng)。作為新的自我，他們以新的語言提問、思考，并且書寫。結果，他們出產了性質上嶄新的知識形式?！盵15]相較于以往的方法系統(tǒng)，這一方法系統(tǒng)更為強有力，主導著學習者對世界的認識，促使其實現(xiàn)對現(xiàn)實世界的建構，當然也包括對教育的認識和建構。這樣，以學校教育為樞紐，現(xiàn)代知識體系憑借新的權力類型實現(xiàn)了自身的再生產。

三、表達—互動論：現(xiàn)代“知識—權力”運作的內在張力

然而，現(xiàn)代知識體系憑借權力作用實現(xiàn)自身再生產的過程并非一帆風順，它面臨的是被規(guī)訓對象原有觀念和知識的能動作用。具體地說，現(xiàn)代“知識—權力”作用下的個體具有自主能動性，這一論斷在許多研究的結論中已經得到驗證。麥克.F.D.揚在研究學校課程中的意識形態(tài)作用時曾特別強調：學校教師對于國家意識形態(tài)并非是被動地接受，而是經過了能動地理解。邁克爾.W.阿普爾在《意識形態(tài)與課程》一書中明確指出：“假定教育是被一小部分當權者有意識操縱的觀念”[16]太機械了，被操縱者并非客觀事物，他們有自己的能動性和主動性。因此，從個體來看，意識形態(tài)難以實現(xiàn)完全地再制，其內部總會發(fā)生極為隱秘的“變形”。古德森也曾以“在研究機構的改變的同時，應把重心放在機構中人的內部變化”[17]為原則，應用生活史方法展示了在英國重學術的學科傳統(tǒng)作用之下，環(huán)境教育的創(chuàng)始人及其他相關人員與政府的斗爭過程。于建嶸曾明確指出作為政治權力作用對象的底層并非是被動的，因此，他要求在政治社會學研究的過程中堅持“從底層社會內部的結構解讀底層政治的運作邏輯”。[18]所有這些研究雖然存在于不同的研究領域，但它們共同展示了“知識—權力”作用下個體的自主能動性。

在社會的現(xiàn)代化轉型過程中，現(xiàn)代“知識—權力”運作機制中也內含著個體能動性的作用。此能動性作用賦予了社會現(xiàn)代化轉型過程中的“知識—權力”運作以內在的張力。只是個體能動性在此社會轉型過程中具有不同的外在表現(xiàn)，個體所具有的傳統(tǒng)知識體系及其思維邏輯是其能動性的來源。在社會的現(xiàn)代化轉型過程中，傳統(tǒng)知識體系并非是可以揮之即去的存在，它總是同現(xiàn)代知識體系相互斗爭而存在。對此，金耀基所提出的“過渡人”概念有助于傳統(tǒng)力量地發(fā)現(xiàn)。在使“傳統(tǒng)—現(xiàn)代”走出非此即彼的對立兩極形成一個連續(xù)體的基礎上，金耀基認為現(xiàn)代化是作為“過程”而存在的。處于這一過程當中的人便是“過渡人”。在金耀基看來，“過渡人”在觀念上具有“異質性”，這會給“過渡人”帶來認知的沖突。“他一眼向‘過去’回顧，一眼向‘未來’瞻望；一腳剛從‘傳統(tǒng)’拔出，一腳剛踏上‘現(xiàn)代’。由于他生活在‘雙重價值系統(tǒng)’中，所以常會遭遇到‘價值的困窘’。在心理上，積極地，他對‘新’的與‘舊’的有一種移情感；消極地，他對‘新’的與‘舊’的也都有一種迎拒之情。這種價值困窘與情感上的沖突造成了‘過渡人’內心的沮喪與抑郁，所以‘過渡人’是痛苦的人。”[19]在社會轉型過程中，傳統(tǒng)的能動作用確實會體現(xiàn)為人們的“認知沖突”，但卻并非必然，它還有另外一種表現(xiàn)。很多時候，“新”“舊”兩種知識體系會在個體認知過程中發(fā)生“融合”，形成第三種知識體系。這一知識體系既不同于“舊”知識體系，也異于“新”知識體系。黃宗智在研究鄉(xiāng)村文化變遷時所提出的“表達性結構—表達性主體”互動范式與此觀點具有內在一致性。在這一范式之下，“主導文化與鄉(xiāng)土文化之間的關系便會由表達—表達轉變?yōu)楸磉_—互動。在表達—表達關系中，主導文化對于鄉(xiāng)土社會來說，只能是憑其支配地位與話語權力而進行自身的霸權性再生產。在表達—互動關系中，主導文化走進鄉(xiāng)土社會時，后者會對它所表達的結構根據自身的客觀現(xiàn)實而進行解讀和重構，在這種基礎上，兩者共同作用下所形成的則是一種互動性再生產。兩種再生產的性質決定了其結果的不同，霸權性再生產的結果只能是鄉(xiāng)土社會對主導文化被動而無選擇地接受。互動性再生產的結果將是復雜的，既可能是被動地接受，也可能是拒絕，還可能是主動接納乃至內化。”[20]可以說，現(xiàn)代“知識—權力”運作機制建立過程中，傳統(tǒng)知識體系的能動作用就表現(xiàn)為對現(xiàn)代知識體系的“再解釋”和“重構”。因此，現(xiàn)代“知識—權力”運作機制建立的過程中，總是伴隨著與傳統(tǒng)的張力以及相互之間的融合。

可見，現(xiàn)代知識的再生產過程并非一蹴而就，而是一直處于與被規(guī)訓對象原有知識體系的相互斗爭之中。這使得現(xiàn)代“知識—權力”運作的機制不再是簡單的直線式存在，而是富有內在的張力。這種張力構成了現(xiàn)代“知識—權力”運作機制的內在邏輯。

[1][4][5][6][7][8][法]米歇爾·?？?規(guī)訓與懲罰[M].劉北成等譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003，111，156，157，204，203，214.

[2]彼得·丟斯.?？抡摍嗔椭黧w性[J].汪民安譯.美術館，2002，（1）.

[3]莫偉民.莫偉民講福柯[M].北京：北京大學出版社，2005，214.

[9][10][11][12][13][14][15][美]華勒斯坦等.學科·知識·權力[M].劉健芝等編譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999，50，52，46，47，47，47，48.

[16][美]邁克爾·W·阿普爾.意識形態(tài)與課程[M].黃忠敬譯.上海：華東師范大學出版社，2001，4.

[17]Ivor.F.Goodson.Pat Sikes.Life history research in educationalsettings_learning from lives，Buckingham Philadelphia，Open University Press，2001，75.

[18]于建嶸.抗爭性政治：中國政治社會學的基本問題[M].北京：人民出版社，2010，3.

[19]金耀基.從傳統(tǒng)到現(xiàn)代[M].北京：法律出版社，2010，77.

[20]常君睿.教育主導的鄉(xiāng)土藝術文化變遷——通渭書畫熱成因研究[A].黃宗智主編.中國鄉(xiāng)村研究（第七輯）[C].福州：福建教育出版社，2009，205.

（責任編輯：劉丙元）

湯美娟/內蒙古師范大學教育科學學院講師，教育學博士，研究方向為教育社會學、教育基本理論