我們究竟需要怎樣的“簡化”——談課堂中的“教學過程”與“認知過程”

● 孫貞鍇

針對語文教學的減負增效，曾有學者主張“將冗長的教學過程予以合理剪裁，使之變成一條捷徑”，“無論是學生的認知過程或是言語練習過程，都要盡量簡化思維過程和操作演練過程”，“簡化、縮短學生的認知過程和能力形成的過程”。其中所論雖不無道理，但又自覺不自覺地呈現(xiàn)出一種觀點，即籠統(tǒng)概括地把“簡化認知過程”當成“簡化教學過程”的主要切口，而在教學實踐中也確實存在這一取向。

“簡化認知過程”可以視為“簡化教學過程”的必由之路嗎？筆者擬就此談幾點拙見。

一、教學過程與認知過程之辨

視“簡化認知過程”為“簡化教學過程”的直接切口，無形中把“教學過程”和“認知過程”視為單純的上下位從屬關(guān)系，甚至還會給人這樣的感覺：“簡化教學過程”和“簡化認知過程”基本是一回事，這樣也就在無形中把兩者視為相近的概念。是否如此呢？

教學過程即教學活動的展開過程，是教學活動的啟動、發(fā)展、變化和結(jié)束在時間上連續(xù)展開的程序結(jié)構(gòu)，是教師根據(jù)學生身心發(fā)展特點、借助一定教學條件、指導學生主要通過學習教學內(nèi)容從而認識客觀世界并在此基礎(chǔ)上獲取發(fā)展的過程。

毫無疑問，教學過程首先是一種認識過程，我國教學論專家王策三先生則進一步指出，“教學過程是一種特殊的認識過程”，對于具體的教學認識及其過程來說，它“也概括著心理學上的認知、情感和意志過程，以及個性心理品質(zhì)，而不等于心理學上的認知過程”。日本教育學者佐藤正夫則將教學過程的本質(zhì)概括為“教與學的統(tǒng)一”“教養(yǎng)與教育的統(tǒng)一”“認識過程與知識掌握過程的統(tǒng)一”。因此，教學過程又不僅僅是認識過程，也包含著相應的心理活動過程和社會化過程，它是特定的認識過程、心理過程、社會化過程的復合整體。

認知過程則指人認識客觀事物的過程，即對信息進行加工處理的過程，是人由表及里、由現(xiàn)象到本質(zhì)地反映客觀事物特征與內(nèi)在聯(lián)系的心理活動。認知過程也是一個非常復雜的過程，一般由人的感覺、知覺、記憶、思維和想象等認知要素組成。

由美國學者安德森等主持修訂的布盧姆教育目標分類學提出，教學中的“認知過程”類型包括“記憶”“理解”“應用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”六大種類（下面還有19個分支要素），教學必須讓學生積極參與多種認知互動，把學生推向“記憶”層面之上的更高的認知水平。

可見，“教學過程”和“認知過程”都具有復雜性，也都包含人的心理活動，但兩者并非完全停留于同一平面、同一水平線的概念——

第一，“教學過程”是針對教學活動的特指概念，而“認知過程”是針對人的主觀心理認識的概念界定，兩者不是同一范疇之下的概念。

第二，“教學過程”必然有相應的“認知過程”，但其中的“認知過程”只構(gòu)成“教學過程”的一部分而不能代表其全部，因為“教學過程既是一種認識過程，又是豐富的全面的過程“（王策三）。

第三，體現(xiàn)在“教學過程”中的“認知過程”應該有其相對的性態(tài)、類屬和要求，而不僅僅是普適意義上的“認知過程”。

據(jù)此，可以判定“教學過程”和“認知過程”是既存在聯(lián)系交融又有著不同內(nèi)涵指向的兩個概念。我們可以初步給出答案，不能把“簡化教學過程”籠統(tǒng)地視為“簡化認知過程”。

二、將“簡化教學過程”視同“簡化認知過程”的不當取向及其成因

《二次函數(shù)區(qū)間取值的最值問題》教學研討

在聽完一節(jié)初三數(shù)學課《二次函數(shù)區(qū)間取值的最值問題》后，評課時與會者認真探討和比較了從表達式、圖形以及數(shù)形結(jié)合三種途徑來理解本課最值問題背后的數(shù)學原理和具體方法，大家倍感有所收獲。然而就在結(jié)束時，授課老師提出：她說其實掌握這個知識點有個竅門，就是不管什么原理、方法，只要直接將三個特殊值 （即區(qū)間的兩個端點值和頂點橫坐標值）帶到表達式中，求出并比較三個函數(shù)值，大的就是最大值小的就是最小值……這樣做，學生不需要去理解、比較、掌握數(shù)學原理和各具體方法，不需要那么麻煩就能百分之百做對，既簡捷又省力還能答對、得分，多好啊……

這位數(shù)學老師道出以其“竅門”教學生運算的做法，反映出一線教師在簡化教學過程、尋求實用簡便上的努力，這種努力有其必要，但問題在于：這種簡化同時把教學和學生最需要、最核心的認知過程簡化了，以此久而久之，必然抹煞學生思考力，無法適應靈活多變的綜合應用，使教學失去應有的變化創(chuàng)造，陷入機械重復的訓練。事實上，真正的學科方法論思想大多蘊含在知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程之中，缺失了對核心認知過程的重視乃至強化，某些教學過程的簡化很可能走進陷阱。

對于有些知識，考慮到知識特性及其對應學段、學情要求，確實可能只需相對簡單的認知過程，只需記憶而無須過分強調(diào)理解及其它。記憶對有意義的學習也具有重要的基礎(chǔ)性，但是，如果片面強調(diào)這一基礎(chǔ)而把知識習得低端化，學生的能力很難得到攀升。由此審視把“簡化教學過程”視同“簡化認知過程”的傾向，往往有三點表征——

其一，主要表現(xiàn)為對學生認知活動、教學方法的不當簡化。簡化了某些不該簡化的認知過程，必然摒棄了某些合宜的教學方法，上述案例已經(jīng)說明這個問題：套用公式之下“學生不需要去理解、比較、掌握數(shù)學原理和各具體方法，不需要那么麻煩”，認知過程降格，對應的必需的教學方法也丟棄了。

其二，還可能表現(xiàn)為對教學內(nèi)容的不當簡化。不同的教學內(nèi)容需要不同層次的認知加工過程，認知過程的不當簡化很可能捎帶教學內(nèi)容的不當簡化，即對知識習得的過程方法不當簡化的同時把本應習得的知識“縮水”，尤其在教材內(nèi)容教學化上（“教什么”最合適）拿捏不準或自主隨意時容易犯這個錯誤。這一點語文學科更有可能，請看一則教例——

中學語文示范課《特殊的葬禮》教學流程

課前學生對課文進行了充分預習，課上分為四個環(huán)節(jié)進行：

一、讓學生回答葬禮的特殊之處。

三、讓學生看由于人類的活動造成地球災難的圖片，并說出自己的感想。

四、布置作業(yè)。按照教師的格式要求寫一封“葬禮詞”：過去，你是的瀑布，而現(xiàn)在，你又是的瀑布，我們?nèi)祟悓?/p>

表面上看，此例呈現(xiàn)的教學活動豐富多元，學生表現(xiàn)積極，但課上研究的問題缺乏必要深度，在課前預習的基礎(chǔ)上缺少提升，課堂“簡單明快”的背后是回避真正的學習性問題，如此“簡單明快”更可能造成教學內(nèi)容的“虛化”。如果教學都能這樣“簡明”處理，似也輕松自然，但這是否經(jīng)得起推敲呢？

第三，針對教學中的認知活動與情感意志活動的關(guān)系把握也可能隨之出現(xiàn)偏差。完善的教學過程離不開認知活動與情感意志活動的結(jié)合，不當?shù)暮喕J知過程或者在教學中一味張揚情感，錯誤地運用“以情趣為中心”，實質(zhì)異化為“煽情”“矯情”“有情無益”的教學，或者可能一并壓榨、削減情感意志要素，造成教學的平板、枯乏。長此以往，在課程與教學實施中會對學生的相應發(fā)展造成缺陷。

我們再看一個典型案例，一位老師在執(zhí)教茨威格《偉大的悲劇》時，學生提了一個很有代表性的問題：“最后一篇日記是他用已經(jīng)凍傷的手指哆哆嗦嗦寫下的愿望：請把這本日記送到我的妻子手中！但他隨后又悲傷地、堅決地劃去了‘我的妻子’這幾個字，在它們上面補寫了可怕的‘我的遺孀’。這句話中的‘遺孀’什么意思？”老師沒有急于解答，而是對學生說：“先思考，再探討。”在后續(xù)探討時出現(xiàn)了以下對話——

師：斯科特一開始想把日記交給誰？

生：想交給他妻子。

師：他后來還想交給他妻子嗎？

生：不想。

師：那他想交給誰？

生：想交給他的“遺孀”。

師（笑了）：斯科特竟然不想把日記留給妻子，而想留給“遺孀”?！捌拮印焙汀斑z孀”難道是兩個人？

（學生有的說是一個人，有的說不是。）

師：斯科特寫下這封信后，他的結(jié)局必然是什么？

生（異口同聲）：死了。

師：“死了”這個詞用在斯科特身上合適嗎？

生（有十幾人馬上改口）：“犧牲了”，“犧牲”比“死了”好。

師：為什么？

生：“犧牲”這個詞是用在偉人身上的，是褒義詞。

師：“犧牲”一詞常用在 “為壯麗事業(yè)而獻身的人”，斯科特的事情壯麗嗎？

生：壯麗。

師：從課文哪些地方可以看出來？

（有個學生說了一個情節(jié)，有個學生說了一個細節(jié)，有個學生說了一處環(huán)境，有個學生說了一處議論。）

師：這一壯麗的事業(yè)為何說是悲?。?/p>

（有的說他的探險失敗了；有的說他犧牲了；有的說給競爭對手的成功做見證者，心里很悲傷；還有的說，馬上要犧牲了，想到了妻子，心里很悲傷。）

師：一個人在彌留之際，一定會想到自己的親人，他的父母，他的妻子，他的孩子，他的親朋好友，但如果他有些事情要交代給親人，他首選誰？

生：妻子。

師：對，斯科特也應該如此，可她把書信留給了“遺孀”，她是誰？——“遺”說明斯科特清晰地意識到自己要離開人世了，那么，一個人去世后，我們怎么稱呼他的妻子？

（好多學生說“寡婦”，反應快的學生接著說“遺孀”意思就是“寡婦”。）

師：“寡婦”是口語，“遺孀”是書面語。

（學生頓悟。）

師：那么作者為何用“可怕”一詞來修飾“我的遺孀”呢？

生：斯科特知道自己要犧牲了。

師：他的妻子要成遺孀了。內(nèi)心也有恐懼感??！這是真實的心理活動，英雄也不愿犧牲，但他們之所以是英雄，是因為他們不逃避犧牲，這可以從劃去“我的妻子”這四個字時的神態(tài)看出來。

生：“堅定”一詞，可以看出他義無反顧地走向死亡，還帶著悲傷、思念、遺憾……

有的版本教材針對“遺孀”的意思直接作出標注，在學生不理解的情況下不少老師也會直接告訴學生它的意思就是“寡婦”。如此未嘗不可，但是，我們看來簡單的問題，在學生那里卻未必簡單，上述鏡頭更折射出學生在學習中可能出現(xiàn)的暫時的思維停滯，反映了他們真實的思維軌跡。這一教例中，老師針對學生的問題沒有進行直截了當?shù)暮唵翁幚恚峭ㄟ^恰切的追問吊學生胃口，促其進入悱惻狀態(tài)，引導學生深入文本，結(jié)合細節(jié)深化理解，引導的結(jié)果不僅僅是學生深刻理解了“遺孀”含義，更推動了對文本人物形象、主題思想的深度把握。這則教例啟發(fā)我們：課堂教學很多時候需要艱難對話，需要有含金量的認知過程，如果對此視而不見，追求“怎么簡單怎么是”，學生的認知、思維、情感則難以遞升，教師的教學引導與創(chuàng)造也無從談起。必須看到的是：一個成熟的教師，在課堂建構(gòu)上往往看重的不是那些外在的“順暢”，而更可能是某些真真切切的 “不順”?？v然教學過程需要簡化，也不能摒棄必要的思維對話，否則就可能走向不當?shù)摹昂喕J知過程”。

學生的負擔更應是思維的負擔，更應是由問題本身帶來的思維負擔吸引下的思索探究，只有這樣，學生才會獲得思考之后真正意義的快樂。如果將必要的負擔掩飾起來，滿足于淺層教學處理，學習則未免膚淺，對學習品質(zhì)的養(yǎng)成、思維能力的提升、情態(tài)價值的熏陶有害無益。這是不當?shù)摹昂喕J知過程”最大的危害所在。

著名心理學家班杜拉認為，學生學習的自我效能感是由具體的活動任務、情境態(tài)勢所決定的，自我效能感通過多種方式作用于學習主體，其中的一種方式就是學習的認知過程：學習目標的挑戰(zhàn)性程度構(gòu)成個體內(nèi)在動力過程的一個因素，它不僅能夠激發(fā)個體動機水平，而且還決定了個體對活動的投入程度，從而決定個體活動的實際成就。由此可見，此中除了學習主體的內(nèi)在調(diào)節(jié)生發(fā)作用之外，在簡化教學過程中如果不加分析地“簡化認知過程”，就會作為一種外部推力在無形中降低、弱化學生學習的自我效能感，結(jié)果是不言而喻的。

“簡化教學過程”視同“簡化認知過程”的取向有很大的隱蔽性，也廣有市場，為什么？

此中的一個原因在于人們對“貼近學生教”有時缺乏正確把握：考慮特定學段、學情與課題學習需要，側(cè)重學習要求的序列化，適當降低難度是必要的，尤其在某些學段銜接期、新課題學習起始段，更要注意這點。但是，如果以此保守地囿于低端教學，則不當?shù)摹昂喕J知過程”在所難免。同時，對“高效教學”“簡約教學”的曲解誤解、教學的怠惰浮躁、某些情態(tài)的功利主義、教學考查與評估忽視學生長遠發(fā)展追求短期效應（考試評價周期過短過頻）、學科考查評估方式及其題型題目編擬存在的僵化固化和明顯偏頗等，也是造成這種不當簡化的重要原因。

三、尋求合理簡化、抵制不當簡化

在常態(tài)教學和課堂建設中我們究竟需要怎樣的簡化？在其簡化中如何穩(wěn)妥處理教學過程和認知過程的矛盾關(guān)系？下面請再看兩則教例——

在教學《故宮博物院》一文時，筆者以往采取隨大流的傳統(tǒng)做法，把辨識字詞、對文章脈絡的梳理（結(jié)構(gòu)層次劃分、故宮平面示意圖展示路線）作為重中之重進行敲打，基本構(gòu)成整堂課的全部。后來發(fā)現(xiàn)這樣的教學處理固然必要，但耗費很多時間之后學生只知道了個“空間順序”，有時不少老師還喜歡在教學中充斥大量故宮圖片讓學生欣賞，試圖以此彌補內(nèi)容的單一淺顯，如此處理總感覺教學分量有所不足，還容易在無形中沖淡教學的語文味兒。在深入研讀文本之后，筆者決定把梳理文章脈絡作為一個適當壓縮處理的環(huán)節(jié)，增設并放大“細究：揣摩言語手法”這一環(huán)節(jié)，“細究”環(huán)節(jié)中增加了一個很重要的問題，即余映潮老師提出的“分解說明”（實際是針對本文“空間順序”的細化理解）——

■引介特級教師余映潮解讀《故宮博物院》之“分解說明”技法。

這是一篇典型的按空間順序說明的文章，條理性極好。若要換一種說法，從說明的技法來看，我們可以說文章進行著分解說明——將故宮以及其中不少重要景點分解為若干個區(qū)域，一處處地進行說明?！蓜e小看了這個“分解說明”的方法，有了這個概念，我們對劃分層次會有更細膩的感覺，在說明建筑物之類說明對象的時候，心中會有更明晰的框架。

■請從文中找出類似體現(xiàn)“分解說明”技法的典型語段語句并作分析。

在當堂鞏固環(huán)節(jié)增設兩道語言實踐訓練題目，要求學生進行現(xiàn)場練習與反饋交流，與前面的學習形成對應——

1.畫一畫說一說：明天要在我們班開一次家長會，校門口需擺放一塊小黑板，請你畫一幅簡明示意圖并作口頭解說（注意方位詞的作用）。

2.試一試練一練：以教室正中位置為立足點，分解說明班級講臺布局及主要物件，并選擇一處作為解說重點。

顯而易見，經(jīng)過部分簡化與調(diào)整后的教學，更需要調(diào)動學生理解、應用、分析、評價等多維度的認知互動，凸顯了基于文本特質(zhì)的言語與思維訓練，核心教學價值及其認知要素得以較為充分的發(fā)掘，因而取得了更好的教學效果。

香港中小學的課堂優(yōu)化一向側(cè)重于從學生角度審視學習內(nèi)容在各環(huán)節(jié)的實施情況。例如，圍繞一節(jié)六年級中文課《比喻的欣賞和運用——以新詩為例》，教師預設了激發(fā)動機、詩歌欣賞、學生分組進行詩歌分析、詩歌改寫、詩歌創(chuàng)作五個環(huán)節(jié)，在第一輪課堂觀察中研究小組發(fā)現(xiàn)學生的接受能力比想象的要好，部分教學環(huán)節(jié)應該相對地作更深入的發(fā)展。他們于是決定把三、四環(huán)節(jié)合并，使整個學習過程調(diào)整為四環(huán)節(jié)。接下來，在二、三輪課堂實踐中觀察人員又發(fā)現(xiàn)，學生在參考詩歌范例進行模仿創(chuàng)作時，學生間的討論及與教師的互動使學生獲益良多，于是決定把這個環(huán)節(jié)充分展開，使學生的學習更加深入。他們決定把原先設計的最后一個環(huán)節(jié)移到別的課時，以供學生有更充裕的時間進行課堂討論。經(jīng)過數(shù)輪課堂實踐與觀察、教案修訂，該課程的教學內(nèi)容已有明顯進步，簡化后的課堂實踐更明晰，學生的學習和認知活動主要體現(xiàn)為分析、評價等認知類型，顯得更為集約。

根據(jù)前述分析及以上案例舉證，我們可作出如下結(jié)論——

首先，必須明確的是，“簡化”的本質(zhì)在于尋求教學的“最優(yōu)化”，只有真正建立在這一出發(fā)點并為之作出教學審議的“簡化”，才可能趨向更合理的形態(tài)。著名教育家巴班斯基認為，教學過程所固有的一個中心矛盾是“學生對一定知識、技能和技巧的需要同掌握這些知識、技能和技巧的實際可能性之間的矛盾”，克服這個矛盾的最優(yōu)辦法是“由教師選擇適當?shù)慕虒W任務、內(nèi)容、形式和方法，使得學生能夠深刻地、自覺地、積極地并且相當獨立地掌握教材”，“最優(yōu)化的核心是比較評價各種教學方案的可能性，目的是從這些方案中選擇出該情況下最適合的方案”。為了達到最合適的方案，對某些過程因素進行簡化是必然的，這種基于對最佳方案作出“選擇”的“簡化”，更需要理性的權(quán)衡、比較、斟酌。巴班斯基同時強調(diào)：“必須指出，教師不僅應當認識和解決這些矛盾，而且必須在一定限度內(nèi)制造這些矛盾，以便學生學會獨立地解決難題?！庇纱俗阋姡欠N貪圖教學省勁、以“簡單教學”掩飾思維怠惰或守舊不化之“簡化”，與此相差甚遠。

其次，教學過程中對其認知過程的簡化是有節(jié)制、有條件的簡化。優(yōu)化教學過程有時需要必要的“簡化教學過程”，雖然認知過程本身是復雜的，但學習一些知識未必都要通過復雜多向的認知過程來達成。實際教學中，有的問題本身確實不需要對話、不需彎彎轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)即可解決，這樣的認知元素自然應在教學活動中適當?shù)?。但是，“簡化”必須根?jù)具體的教學實際有選擇、有節(jié)制地進行，一般應圍繞教學活動的某些內(nèi)在程序結(jié)構(gòu)及其外在環(huán)節(jié)設計上做文章，減少和避免偏離具體學段學情、過高過深或淺顯重復的內(nèi)容與目標定位，消減不合宜的浮淺虛華或繁瑣繁難，去除華而不實的低端化的認知互動，對雖有意義但超越特定實際的相對高端的認知過程忍痛割愛。與此同時，“簡化”絕不僅僅是一味把難的變成簡單的，不加審察、無限放大“簡化教學過程”的取向，很可能把一些合理的關(guān)鍵的認知要素沖淡乃至抹殺，這和優(yōu)化教學過程的方向南轅北轍，是我們必須警惕的。

再次，必須明確“簡化”的主要標尺和根本依據(jù)，將其建立在確當?shù)慕虒W理據(jù)之上。針對教學最優(yōu)化的簡化，主要標尺和根本依據(jù)有三：一是考慮學生學習的實際需要及其發(fā)展可能，二是從達成教學目標的實際需要和已有資源條件出發(fā)，三是基于學習課題的內(nèi)在課程規(guī)定與學習水平要求來審議，只有同時把這三元素結(jié)合起來進行綜合考慮之后作出的適當簡化，才是可以可行的，教學邏輯才可能更趨科學化。否則，單純孤立地基于其中某一點作出的簡化，難免偏頗。

再其次，“簡化”之后的教學必須相對集約，突出最需要的認知過程要素?！昂喕毙枰獌?nèi)容的簡約、環(huán)節(jié)的簡省、方法的簡便，意在化繁為簡、以簡馭繁，通過降低和節(jié)約教學成本達成高效教學。但是最大程度淡化甚至抽掉核心認知過程的教學，如同缺乏關(guān)鍵的營養(yǎng)調(diào)理必然導致人體發(fā)虛一樣，不會有真正的高效。恰恰相反，對于相應教學必需的核心認知過程不但不能簡化，還要通過其他層面的適當簡化對其突出強化，只有這樣，才能通過最合宜的教學方法、認知活動習得最重要的教學內(nèi)容、獲取教學的最優(yōu)值和最大值。在有的學科中，為了使教學內(nèi)容得以簡化、教學目標易于達到，可能需要一些教學板塊的有機整合、緊密結(jié)合，這種結(jié)合在一定條件和程度是可以的，但可能存在一種弊端，就是結(jié)合下的兩面或多面出擊造成的面面不到，所以，即使結(jié)合的條件存在，也要有相對的主次與側(cè)重（如語文教學的讀寫結(jié)合），也要集中兵力在某一方面有所突破而不宜平均用力、刻意追求所謂均衡。

最后，“簡化”不一定意味著時間的壓縮簡省，而是指向時間利用與分配的合理化，在時間消費與認知活動分配、效益達成上趨向最佳狀態(tài)。簡化教學過程必然涉及某些教學環(huán)節(jié)及其內(nèi)容的簡化，有的老師誤以為這種簡化就是要最大程度節(jié)省時間，節(jié)約了時間效率也就顯見了，此乃一種誤解。美國著名教育家卡羅爾曾深刻地對教學質(zhì)量作出如下定義：“對于學習任務要素的表達、解釋與順序安排最適合于既定學習者的程度?！睂虒W環(huán)節(jié)內(nèi)容的調(diào)整，應當堅持與核心教學價值相稱的認知要素的不動搖，同等時間內(nèi)，在核心認知活動上所支配的時間一般相對較多，在某些情況下，針對具體學情，對于核心認知活動所需時間可能還要適當延長，由此還需要對教學任務進行進一步的周密規(guī)劃、合理分割。那種在時間和容量上一味希求“多快好省”的簡化教學過程，往往會趨于“高耗時低認知”的狀態(tài)，使得學生的學習淪為記問之學和機械訓練，進而放松規(guī)范化的教學時間觀念，超過正當?shù)臅r間消費標準，由此取得的“教學質(zhì)量”不足以津津樂道，事實上并站不住腳。因此，這樣的簡化要不得。

[1]王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]洛林·W·安德森等.蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.布盧姆教育目標分類徐修訂版（完整版）[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[3]皮連生主編.學與教的心理學（第五版）[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[4]巴班斯基.吳文侃等譯.論教學過程最優(yōu)化[M].北京：教育科學出版社，2001.