PISA閱讀素養(yǎng)試題設(shè)計(jì)中的問題情境設(shè)置及其對(duì)我國(guó)閱讀教學(xué)的啟示

●曹令敏

PISA閱讀素養(yǎng)試題設(shè)計(jì)中的問題情境設(shè)置及其對(duì)我國(guó)閱讀教學(xué)的啟示

●曹令敏

試題的情境會(huì)影響問題解決及其解釋，PISA選擇試題時(shí)一貫優(yōu)先選用那些被認(rèn)為是真實(shí)環(huán)境的試題。根據(jù)與學(xué)生生活的遠(yuǎn)近情境分為四種：個(gè)人、職業(yè)、公眾和學(xué)術(shù)情境。閱讀材料呈現(xiàn)形式、對(duì)閱讀方法的要求根據(jù)情境的變化而變化，這些特點(diǎn)對(duì)于我國(guó)改革閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)中的弊病，如，閱讀文本選擇不分層次，閱讀教學(xué)方式雷同，對(duì)文本理解的要求缺乏層次等問題，有很好的借鑒意義。

閱讀素養(yǎng)；閱讀教學(xué)；問題情境

測(cè)驗(yàn)中的問題情境是指試題提出問題的背景，目的在于考查學(xué)生能否把學(xué)習(xí)到的知識(shí)和技能遷移到現(xiàn)實(shí)的問題情境中。國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目PISA2009年的主測(cè)領(lǐng)域是閱讀素養(yǎng)，其試題設(shè)計(jì)以問題情境為基礎(chǔ)的做法非常值得我們學(xué)習(xí)。PISA研究組織認(rèn)為每一個(gè)人參與社會(huì)生活不可避免要經(jīng)歷個(gè)人的、職業(yè)的、公眾的和學(xué)術(shù)的四類問題或者生活情境，因此每一試題都設(shè)置在某種類型的情境之中。試題的情境會(huì)影響問題解決及其解釋，PISA選擇試題時(shí)一貫優(yōu)先選用那些被認(rèn)為是真實(shí)環(huán)境的試題，在盡可能的真實(shí)問題情境下，考察學(xué)生解決問題的能力。

一、閱讀試題設(shè)計(jì)的素養(yǎng)導(dǎo)向

試題設(shè)計(jì)的方式是由測(cè)量目標(biāo)決定的。PISA的測(cè)量目標(biāo)不是檢查某種課程的掌握情況，而是考察學(xué)生在關(guān)鍵學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)對(duì)未來生活應(yīng)用知識(shí)和技能的能力、分析推理和有效交流的能力，概稱為素養(yǎng)。這是PISA最基本的特征。PISA對(duì)閱讀素養(yǎng)的界定是，學(xué)生為達(dá)到自己的目的，發(fā)展個(gè)人的知識(shí)和潛能，有效地參與社會(huì)生活，理解、運(yùn)用、反思書面材料的能力和興趣等投入程度。

這個(gè)定義超出了閱讀能力就是解碼和語(yǔ)義上理解的范圍，認(rèn)識(shí)到青少年在很多情境下需要閱讀素養(yǎng)，從學(xué)校到工作，從私人的到公眾的，從積極行使公民權(quán)到實(shí)現(xiàn)終生學(xué)習(xí)，等等。它擴(kuò)展了人們對(duì)閱讀功能的認(rèn)識(shí)，閱讀的功能不僅限于實(shí)現(xiàn)個(gè)人抱負(fù)——獲得學(xué)歷或者工作，拓展人生等，閱讀素養(yǎng)賦予閱讀者一些系列語(yǔ)言技能，幫助閱讀者應(yīng)付擁有各種制度、龐大行政體系、復(fù)雜法律體系的現(xiàn)代社會(huì)的各種要求。閱讀是充分參與現(xiàn)代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、社區(qū)和文化生活的基礎(chǔ)，對(duì)個(gè)體融入社會(huì)至關(guān)重要。

以素養(yǎng)為測(cè)量目標(biāo)，超越了學(xué)校單一環(huán)境下的閱讀需求，決定了PISA閱讀試題設(shè)計(jì)以問題解決為導(dǎo)向，判斷學(xué)生是否具有現(xiàn)實(shí)生活中解決各種各樣閱讀任務(wù)的能力，試題必須置于問題情境下才能夠達(dá)到測(cè)量目的。因此，問題情境的設(shè)計(jì)成為試題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵部分。

二、閱讀素養(yǎng)測(cè)量中的問題情境設(shè)置

（一）根據(jù)與學(xué)生生活的密切程度設(shè)置情境維度

情境可以理解為根據(jù)作者寫作目的和用途而建立的對(duì)文本的概括性分類。PISA閱讀測(cè)驗(yàn)根據(jù)與學(xué)生生活密切程度設(shè)置了四個(gè)情境：為了個(gè)人應(yīng)用而閱讀，為了公共應(yīng)用而閱讀，為了工作而閱讀和為了教育而閱讀。文本材料來自各種各樣的情境，由于學(xué)生接觸職業(yè)情境機(jī)會(huì)較少，職業(yè)情境題目比例較低，僅占PISA閱讀測(cè)試總題量的16%，其他三類的題量平均分配，均為28%。

1.為了個(gè)人應(yīng)用而閱讀

這類閱讀主要為滿足個(gè)體的興趣，還包括為維持、發(fā)展個(gè)人與其他人的聯(lián)系而進(jìn)行的閱讀，如個(gè)人信件；作為休閑、娛樂活動(dòng)的一部分，閱讀內(nèi)容還包括小說、傳記以及為滿足好奇心對(duì)各種材料的閱讀。

2.為了公共應(yīng)用而閱讀

這類閱讀是為滿足個(gè)體參與更大范圍社會(huì)活動(dòng)的需要。它包括官方文件和公共事件的有關(guān)資訊。這種閱讀任務(wù)中閱讀者與其他人的聯(lián)系是沒有個(gè)性特征的。

3.為了工作而閱讀

雖然不是所有15歲少年都會(huì)為了工作而閱讀，但評(píng)定他們是否已準(zhǔn)備好進(jìn)入社會(huì)開始工作也是必要的。在大多數(shù)國(guó)家，50%以上的人將在今后的一兩年內(nèi)工作。這種類型的閱讀是為了“做”而閱讀，為了完成當(dāng)前某項(xiàng)任務(wù)，進(jìn)行必要的閱讀。

4.為了教育而閱讀

這類閱讀通常作為學(xué)習(xí)任務(wù)的一部分，其作用在于為完成整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)獲取信息。閱讀材料一般不是閱讀者自己選擇，而是教師分配的，內(nèi)容是為了教學(xué)目標(biāo)而特別設(shè)計(jì)的。這類閱讀通常被稱為為了學(xué)習(xí)而閱讀。

閱讀情境決定了學(xué)生準(zhǔn)備和完成閱讀任務(wù)的方式。學(xué)生需要思考他們?yōu)槭裁撮喿x（例如，休閑或者學(xué)習(xí)），他們對(duì)閱讀主題已有多少了解以及將要花費(fèi)多少時(shí)間去閱讀。

（二）閱讀材料形式豐富實(shí)現(xiàn)情境的多樣化

PISA閱讀材料的寫作目的主要為描述、敘事、說明、論證和指導(dǎo)幾類，與我們的分類類似，但測(cè)量的文本形式多樣，分為連續(xù)的、非連續(xù)的、混合的和復(fù)合的?；旌虾蛷?fù)合文本是連續(xù)的、非連續(xù)的文本不同形式的組合，連續(xù)文本和非連續(xù)文本是主體形式。

連續(xù)文本是我們閱讀教學(xué)和測(cè)驗(yàn)中常用的形式，例如，報(bào)紙報(bào)道、散文、小說、短故事、評(píng)述和信件等。非連續(xù)性文本是公民在生活中經(jīng)歷某個(gè)事件必須接觸的文本形式，對(duì)我們更具有啟示意義。它有多種形式：

文字表格是結(jié)構(gòu)化和形式化的文本，它要求閱讀者對(duì)特定的問題按規(guī)定的方式做出反應(yīng)。文字表格被許多機(jī)構(gòu)用來收集數(shù)據(jù)。它們通常是結(jié)構(gòu)化的或答案預(yù)先編碼。典型的例子有稅收表、移民登記表、簽證表、申請(qǐng)表、統(tǒng)計(jì)調(diào)查表等。

信息單與文字表格不同，它提供信息，而不是要求得到信息。信息單以結(jié)構(gòu)化的方式對(duì)信息進(jìn)行概括，閱讀者可以輕松快速的查找到特定的信息。信息單可包括各種文本表格，也包括為概括和突出信息的名單、表格、圖形和基于文本的復(fù)雜示意圖（標(biāo)題、字體、行首空格、頁(yè)面界線等）。時(shí)刻表、價(jià)格表、目錄和節(jié)目單是典型的非連續(xù)文本。

此外非連續(xù)文本還包括，計(jì)劃表、數(shù)據(jù)表、次序表和索引等數(shù)據(jù)表格；廣告、邀請(qǐng)函、傳票、警告和通知等簡(jiǎn)短公文；標(biāo)明社會(huì)場(chǎng)所社會(huì)特征和物理特征的主題地圖等；圖解說明書；車票、購(gòu)物小票、發(fā)票等憑單；擔(dān)保書、學(xué)校證書、畢業(yè)證書、合同等內(nèi)容格式化的證明書，等等。

非連續(xù)性文本在我們閱讀教學(xué)中較少出現(xiàn)，一般分散在不同學(xué)科中，尤其是所謂副科中。非連續(xù)性文本閱讀在教學(xué)中難以得到重視，但在生活中經(jīng)常出現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生解決實(shí)際問題能力缺乏。

（三）不同情境下閱讀方法測(cè)量各有側(cè)重

PISA將閱讀方法抽象為進(jìn)入和檢索、整合和解釋、評(píng)價(jià)和反思三個(gè)類別。這也是閱讀的三個(gè)階段，彼此相互關(guān)聯(lián)相互依賴。從認(rèn)知加工的角度看，一個(gè)人如果沒有首先檢索到信息就不可能去解釋和整合它；在沒有對(duì)信息做出一些解釋時(shí)也不能反思和評(píng)價(jià)它。PISA提出閱讀的三個(gè)階段或者方法在于制定一個(gè)測(cè)量評(píng)價(jià)框架，指導(dǎo)試題設(shè)計(jì)并最終在閱讀領(lǐng)域的不同方法上測(cè)量熟練水平。閱讀的三個(gè)階段或者方法作為閱讀測(cè)量的維度，用于區(qū)分不同文章背景和目的所需要的閱讀方法。無論學(xué)生總體熟練程度如何，都能夠在閱讀的每個(gè)方法上表現(xiàn)出一定水平的能力。

表1 PISA2009閱讀試題題量分布

（四）試題情境以單元結(jié)構(gòu)的形式呈現(xiàn)

PISA試題以單元結(jié)構(gòu)的形式出現(xiàn)，一個(gè)單元提供某個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域的刺激材料，即情境，在這一情境中通常有許多單個(gè)問題，這些問題的評(píng)價(jià)范圍不同，采分點(diǎn)也不同，一個(gè)單元可能同時(shí)涉及閱讀能力全部三個(gè)維度，檢索信息、解釋文本、反思評(píng)價(jià)文本。在一個(gè)情境下呈現(xiàn)多個(gè)問題，節(jié)省了學(xué)生熟悉針對(duì)每個(gè)問題材料的時(shí)間。PISA采用單元結(jié)構(gòu)的形式，盡可能接近現(xiàn)實(shí)的情境，在有效利用測(cè)驗(yàn)時(shí)間的同時(shí)，反映出現(xiàn)實(shí)情境的復(fù)雜性。

采用這種方法的同時(shí)，出題者特別關(guān)注了下面兩個(gè)問題：

一是，一個(gè)單元內(nèi)每個(gè)得分點(diǎn)與其他的得分點(diǎn)相互獨(dú)立，即知識(shí)點(diǎn)、技能相互獨(dú)立。不會(huì)答第一題，不必然導(dǎo)致不會(huì)答第二題。這樣提高了試題設(shè)計(jì)的效率。

二是，要注意情境的通用性。由于這種方法減少了不同的評(píng)估情境的數(shù)量，可能會(huì)出現(xiàn)情境文化差異、性別差異等對(duì)學(xué)生作答結(jié)果的影響，為降低因情境選擇而帶來的測(cè)量偏差就必須格外給予關(guān)注情境的通用性。

（五）樣題

樣題“乍得湖”可以給我們一個(gè)直觀的認(rèn)識(shí)，PISA怎樣將文本形式、情境、學(xué)生閱讀能力考查綜合到一起。

表2 樣題《乍得湖》的框架特征

樣題圖來源：轉(zhuǎn)引自陳艷梅.初中三年級(jí)學(xué)生閱讀能力評(píng)價(jià)研究[D].南昌：江西師范大學(xué)心理學(xué)院，2009.

《乍得湖》這個(gè)單元是從考古地圖集中得到的，雖然用于課堂教學(xué)，但是材料出自地圖集，讀者為大眾，因此測(cè)量情境屬于大眾層面。它呈現(xiàn)了兩幅圖，圖A是一個(gè)線性圖，圖B是一個(gè)水平柱狀圖。第三個(gè)間斷文本是鑲嵌在圖A中的一幅湖的小地圖。兩段非常簡(jiǎn)短的文字也是刺激材料的一部分，但是，由于與這個(gè)刺激相關(guān)的任務(wù)大部分與間斷因素有關(guān)，因此文本形式屬于非連續(xù)性文本。這個(gè)單元設(shè)計(jì)了五個(gè)問題，覆蓋了閱讀三大能力維度。

表3 樣題《乍得湖》問題考察目標(biāo)

以題五為例，通過列舉一些信息，作者想讓讀者在乍得湖隨著時(shí)間推移引起的水位變化，和一些野生物種棲息地變化的時(shí)間段之間，建立一定的聯(lián)系。這個(gè)任務(wù)要求學(xué)生整合多個(gè)非連續(xù)文本的信息以理解水位變化和生物棲息地變化的關(guān)系，他們需要比較兩幅圖中所給予的信息。那些沒有選擇正確答案的學(xué)生，大部分選擇了“在延續(xù)干旱時(shí)期的開始”。如果不看文本信息的話，這一項(xiàng)是錯(cuò)誤答案中最有可能的一個(gè)答案；如果選擇這個(gè)選項(xiàng)，說明學(xué)生使用了文本信息之外的所熟悉的知識(shí)，而沒有使用文本所提供的信息。

三、對(duì)我國(guó)閱讀教學(xué)的反思

PISA對(duì)閱讀素養(yǎng)的界定以及對(duì)試題的情境化反映了一種價(jià)值觀，即教育的成果首先是學(xué)生能夠應(yīng)付個(gè)體日常生活，其次才擴(kuò)展到學(xué)生在學(xué)術(shù)的、文學(xué)的、社會(huì)層面的表現(xiàn)；閱讀的目的（情境）不同所采取的閱讀方式應(yīng)不同；閱讀文本不同所采取的閱讀方式也應(yīng)該有所不同。這與我們的閱讀教學(xué)要求有很大差異，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定中，大量文字用于對(duì)情感體驗(yàn)、文體識(shí)別、語(yǔ)言表達(dá)方式識(shí)別和欣賞、寫作方式認(rèn)識(shí)方面的要求，沒有明確說明閱讀能力是什么；各個(gè)年級(jí)的閱讀材料都以文學(xué)題材為主，輔之科普文章；對(duì)閱讀方法的規(guī)定為朗讀和默讀、精讀和略讀、快讀、慢讀、瀏覽等，沒有區(qū)分不同情境下需要采用的方法。在課程標(biāo)準(zhǔn)的影響下，我國(guó)閱讀教學(xué)存在以下幾個(gè)突出問題：

（一）閱讀文本選擇類型單一

文學(xué)欣賞在大眾一生的閱讀活動(dòng)中只占很少的量，與學(xué)生現(xiàn)時(shí)或者今后生活密切相關(guān)的閱讀材料，例如，政府或者社區(qū)公告、商場(chǎng)廣告、行程表等功能性閱讀內(nèi)容很少在學(xué)校課堂上出現(xiàn)。當(dāng)前教學(xué)重點(diǎn)普遍放在培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)修養(yǎng)上，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育、情感教育，并且往往按照如何寫作的思路進(jìn)行教學(xué)，把閱讀課上成寫作課。閱讀文本的選擇都是語(yǔ)言優(yōu)美的連續(xù)性文本，即使說明文的閱讀文本也是文學(xué)色彩濃重的科普文章。

（二）閱讀教學(xué)方式雷同

我們目前的教學(xué)方式不區(qū)分閱讀目的（情境）幾乎都一個(gè)模式教下來，例如，劃分段落、總結(jié)段落大意、分析中心思想；分析作者寫作順序或者文章結(jié)構(gòu)；分析生動(dòng)段落的用詞等等。不論是記敘文、說明文，還是議論文都是一個(gè)模式教，忽視了閱讀目的的差異。閱讀方法依附于閱讀目的，對(duì)于同一篇文章，消遣閱讀和批評(píng)性閱讀的關(guān)注點(diǎn)不一樣，消遣性閱讀可能關(guān)注文章帶來的美感或者情感的滿足，批評(píng)性閱讀關(guān)注尋找批判作者觀點(diǎn)的論據(jù)。這一點(diǎn)在我們多數(shù)課堂上沒有得到充分體現(xiàn)。

（三）對(duì)文本理解的要求缺乏層次

閱讀首先要達(dá)到的目的是接受和理解文本所傳遞的信息；在此基礎(chǔ)上才可以反思和評(píng)價(jià)。如果對(duì)作者所表達(dá)的意圖沒有理解就進(jìn)行評(píng)論，往往會(huì)曲解作者的意圖，給自己、他人造成不便。對(duì)于公告、法律文本等，對(duì)于大眾來說，要有相同的理解，才能夠保障社會(huì)秩序；對(duì)于律師可能需要批判性閱讀，尋找依據(jù)或者漏洞。我們閱讀教學(xué)中存在兩個(gè)極端，一是要求所有學(xué)生具有相同理解、相同答案，一是過于強(qiáng)調(diào)個(gè)體理解差異性，忽視教授學(xué)生注意文本本身的信息。這與教學(xué)情境單一有一定關(guān)系。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》再次提出“注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自強(qiáng)自立和適應(yīng)社會(huì)的能力，克服‘應(yīng)試教育’傾向”，在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)這一思想，必須進(jìn)行閱讀教學(xué)與考試的改革。PISA以15歲學(xué)生對(duì)未來生活的準(zhǔn)備情況為測(cè)量目標(biāo)，擴(kuò)展了閱讀概念，提示我們，閱讀能力的培養(yǎng)要以學(xué)生的生存和生活能力為目標(biāo)，閱讀能力的培養(yǎng)應(yīng)反映生活的多樣需求，為我們的教學(xué)和考試改革提供了非常有益的參照。我們的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該進(jìn)一步界定閱讀能力的維度、不同情境下的閱讀方法、豐富閱讀文本類型、擴(kuò)展閱讀情境，為閱讀教學(xué)實(shí)踐提供有針對(duì)性的指導(dǎo)。此外，PISA2009閱讀測(cè)量首次引入對(duì)電子文本閱讀素養(yǎng)的測(cè)量，也啟示我們?cè)谛抻喺n程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)考慮與學(xué)校信息化建設(shè)工程配合，對(duì)電子文本閱讀提出標(biāo)準(zhǔn)和要求。

[1]OECD.The PISA2003 Assessment Framework-Mathematics，Reading，Science and Problem Solving Knowledge and Skills[M].Paris: OECD，2003.

[2]OECD.Assessing Scientific，Reading and Mathematical Literacy:A Framework for PISA 2006[M].Paris:OECD，2006.

[3]OECD.PISA 2009 Reading Literacy Framework[M].Paris: OECD，2007.

[4]OECD.PISA 2003 Technical Report[M].Paris:OECD，2005.

[5]王蕾.學(xué)生閱讀素養(yǎng)的評(píng)價(jià)——解讀PISA[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2008（1）：58-62.

[6]語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，http：//www.being.org.cn/ncs/chn/chn.htm

[7]余彤輝.也談創(chuàng)造性閱讀[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2005（5）：10-14.

[8]陳艷梅.初中三年級(jí)學(xué)生閱讀能力評(píng)價(jià)研究[D].南昌：江西師范大學(xué)心理學(xué)院，2009.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

曹令敏/濟(jì)南幼兒師范高等?？茖W(xué)校高級(jí)講師，教育碩士，研究方向?yàn)榻逃c心理測(cè)量和評(píng)價(jià)