錨準(zhǔn)與支架：課堂言語(yǔ)互動(dòng)中的教師行為探討

●楊翠蓉 韋洪濤

錨準(zhǔn)與支架：課堂言語(yǔ)互動(dòng)中的教師行為探討

●楊翠蓉 韋洪濤

課堂言語(yǔ)互動(dòng)不是教師一味解釋，而是師生圍繞同一主題展開(kāi)實(shí)質(zhì)性的對(duì)話過(guò)程，是學(xué)生在教師支持下積極參與知識(shí)合作共建過(guò)程。但并不是所有的課堂言語(yǔ)互動(dòng)都能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，有效的課堂言語(yǔ)互動(dòng)需要教師通過(guò)與學(xué)生交流、對(duì)話建構(gòu)特定學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)模型以錨準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況然后教師再通過(guò)各種支架言語(yǔ)行為圍繞同一主題展開(kāi)對(duì)話直到學(xué)生理解知識(shí)，形成知識(shí)組織，能應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題為止。

言語(yǔ)互動(dòng)；教師錨準(zhǔn)行為；教師支架行為

上世紀(jì)維果茨基提出社會(huì)建構(gòu)的思想，強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往、言語(yǔ)交流對(duì)個(gè)體知識(shí)技能學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決的重要性，依循此思想，教育心理學(xué)工作者展開(kāi)系列的課堂對(duì)話、討論、交流等研究。學(xué)生學(xué)習(xí)行為的ICAP理論（interaction-construction-active-passive）總結(jié)涉及言語(yǔ)交流的不同學(xué)科教學(xué)實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上與教師的言語(yǔ)互動(dòng)行為（interactive behavior）最有助于其學(xué)習(xí)，接下來(lái)依次是諸如自我解釋等的建構(gòu)行為 （constructive behavior）、諸如復(fù)述等的主動(dòng)行為（active behavior），諸如接受等的被動(dòng)行為（passive behavior）最不利于學(xué)生學(xué)習(xí)。[1]從中可知，課堂言語(yǔ)互動(dòng)不是教師一味解釋，而是師生圍繞同一主題展開(kāi)實(shí)質(zhì)性的對(duì)話過(guò)程，是學(xué)生積極參與知識(shí)合作共建過(guò)程，是學(xué)生在教師支持下言語(yǔ)表達(dá)自己觀點(diǎn)，獲得反饋后改正原有觀點(diǎn)等。由于學(xué)生能力不足，知識(shí)有限，教師的言語(yǔ)支持與指導(dǎo)（即支架）不可忽視。但是即使如此，也不是所有的課堂言語(yǔ)互動(dòng)都能達(dá)成預(yù)期效果。

一、課堂言語(yǔ)互動(dòng)的消極學(xué)習(xí)現(xiàn)象

（一）師生對(duì)話的高原效應(yīng)

師生對(duì)話的“高原效應(yīng)”（interaction plateau）指學(xué)生學(xué)習(xí)效果并不隨著教師言語(yǔ)指導(dǎo)（即支架）的增多而增強(qiáng)，相反在特定時(shí)間點(diǎn)之后，其效果會(huì)隨著教師指導(dǎo)的增加出現(xiàn)停滯不前狀態(tài)。穆德勒等比較師生言語(yǔ)互動(dòng)對(duì)大學(xué)生與中學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，發(fā)現(xiàn)雖然大學(xué)生在教師言語(yǔ)指導(dǎo)下作出了74.5%的正確回答，但其學(xué)習(xí)效果與觀察討論學(xué)習(xí)效果無(wú)顯著性差異，表現(xiàn)出師生對(duì)話高原效應(yīng)。而中學(xué)生在教師指導(dǎo)下只作出39.5%的正確回答，但其學(xué)習(xí)效果顯著好于觀察討論效果。他們認(rèn)為大學(xué)生表現(xiàn)出高原效應(yīng)在于教師不能準(zhǔn)確評(píng)價(jià)大學(xué)生已有知識(shí)，不能針對(duì)大學(xué)生錯(cuò)誤知識(shí)和概念提出問(wèn)題，教師所提出的問(wèn)題大學(xué)生早已知道答案，他們直接回憶已有知識(shí)就能做出正確回答，不需正確理解問(wèn)題，不需通過(guò)思考彌補(bǔ)自己知識(shí)不足或錯(cuò)誤的知識(shí)，因此教師言語(yǔ)指導(dǎo)（即支架）無(wú)助于大學(xué)生學(xué)習(xí)。而中學(xué)生雖然正確回答比例要遠(yuǎn)低于大學(xué)生的一半，但他們通過(guò)問(wèn)題發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)不足，通過(guò)教師言語(yǔ)指導(dǎo)（即支架）彌補(bǔ)自己知識(shí)不足，從而學(xué)習(xí)效果更好。[2]

（二）師生對(duì)話的效益遞減規(guī)則

師生對(duì)話的效益遞減規(guī)則（the law of diminishing returns）指學(xué)生的學(xué)習(xí)效益在一定時(shí)間內(nèi)隨師生對(duì)話時(shí)間的增加而增強(qiáng)，但其學(xué)習(xí)效益達(dá)到頂峰之后則會(huì)隨著師生對(duì)話時(shí)間的增加而降低。

學(xué)習(xí)效益指用最少時(shí)間獲得最大學(xué)習(xí)效果?？破眨↘opp，K J.）等研究者將師生對(duì)話分為至始至終的對(duì)話（即師生對(duì)話貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程）、部分對(duì)話（即師生對(duì)話只是教學(xué)過(guò)程的一部分，之后是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)）、較少對(duì)話（師生對(duì)話在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)較少，且教師很少給予反饋），發(fā)現(xiàn)部分師生對(duì)話最有利于學(xué)習(xí)，而不是至始至終的師生對(duì)話。為什么師生對(duì)話時(shí)間越多，反而學(xué)習(xí)效益降低，其原因在于：1.正如師生對(duì)話高原效應(yīng)，學(xué)生一旦掌握正確的學(xué)科知識(shí)，此時(shí)再繼續(xù)師生對(duì)話于學(xué)習(xí)無(wú)益；2.師生對(duì)話中沒(méi)有學(xué)生所需的信息，對(duì)話再多也無(wú)助于學(xué)生學(xué)習(xí)；3.師生對(duì)話貫穿教學(xué)過(guò)程始終會(huì)導(dǎo)致學(xué)生疲憊或厭倦，從而學(xué)生不愿投入更多精力到問(wèn)題解決的對(duì)話過(guò)程中。[3]

（三）教師全程指導(dǎo)下的學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)趨勢(shì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生已有相當(dāng)?shù)闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)，已有足夠的學(xué)習(xí)能力，給予他們足夠時(shí)間，他們能夠自主學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)校教學(xué)受課程規(guī)劃、教學(xué)時(shí)間限制，為了在較短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師會(huì)給予各種各樣的全程支持與幫助，此時(shí)的教師支架會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)由主動(dòng)變被動(dòng)，由自主變依賴的危險(xiǎn)。納科斯（Nünckles，M）等在期刊論文寫作指導(dǎo)研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在寫作指導(dǎo)過(guò)程中始終得到教師對(duì)學(xué)生元認(rèn)知過(guò)程的提示或提問(wèn)，寫作成績(jī)更差，而教師漸漸減少對(duì)學(xué)生的提示或提問(wèn)，學(xué)生的寫作成績(jī)更好。[4]這表明教師持續(xù)提示、指導(dǎo)會(huì)干擾學(xué)生學(xué)習(xí)，剝奪學(xué)生自身的建構(gòu)知識(shí)活動(dòng)，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，應(yīng)讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去回顧、反思與重新組織自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這會(huì)更加促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

為什么師生言語(yǔ)互動(dòng)沒(méi)有促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，相反有時(shí)還起到反作用？根本原因在于教師不能準(zhǔn)確判斷學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)，使得其給予的言語(yǔ)指導(dǎo)（即支架）不具有針對(duì)性、適應(yīng)性，于學(xué)生學(xué)習(xí)無(wú)益。總而言之，教師有必要掌握診斷與評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，形成與修正特定學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)模型。教師關(guān)于特定學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)模型的精確度直接影響他們個(gè)性化言語(yǔ)指導(dǎo)能力，影響他們做出適應(yīng)性支架行為。

二、師生言語(yǔ)互動(dòng)中的教師錨準(zhǔn)行為——構(gòu)建特定學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)模型

教學(xué)決策的專家與新手研究表明，專家教師表現(xiàn)出比新教師更有效的教學(xué)行為。專家教師在決策過(guò)程中除了要考慮當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)，還對(duì)教學(xué)情境更敏感，不僅能提取一般的學(xué)生知識(shí)，還能提取特定學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從而做出更具有針對(duì)性的教學(xué)行為。[5]可以這樣說(shuō)，教師越了解每位學(xué)生特有學(xué)習(xí)特點(diǎn)，則越能勝任教學(xué)，教師形成特定學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)模型意義重大。

特定學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)模型由該學(xué)生個(gè)性心理（性格、氣質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需要等）、特有的學(xué)習(xí)風(fēng)格、常用的學(xué)習(xí)策略、已有學(xué)科知識(shí)組成，其中最重要的是學(xué)生知識(shí)，它包括學(xué)生已掌握的知識(shí)、未掌握的知識(shí)、錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)與信念，學(xué)生知識(shí)與教師知識(shí)間的差異。教師構(gòu)建特定學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)模型的過(guò)程是錨定—調(diào)整過(guò)程（anchoring-and-adjustment process），其始于教師頭腦中已有的關(guān)于學(xué)生一般性知識(shí)學(xué)習(xí)模型或教師自己的知識(shí)學(xué)習(xí)模型，然后教師根據(jù)特定學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，如表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)偏好、知識(shí)偏好，或不同于其他學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)，推斷該生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及所擁有的知識(shí)，構(gòu)建特定學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的初步模型，再根據(jù)不斷收集到的新信息，逐步修訂學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)模型。[6]

教師在構(gòu)建特定學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)模型時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)“錯(cuò)誤一致性效應(yīng)”，即，由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)等的共性，教師總是傾向于將自己的知識(shí)、信念、態(tài)度與學(xué)習(xí)行為視為與他人一致，甚至認(rèn)為更能代表他人，導(dǎo)致高估學(xué)生學(xué)習(xí)程度，認(rèn)為學(xué)生掌握更多的正確知識(shí)，錯(cuò)誤知識(shí)較少。[7]要避免這種現(xiàn)象出現(xiàn)，教師應(yīng)不斷地與學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)互動(dòng)。如果師生間的言語(yǔ)溝通流暢無(wú)阻滯，則教師可以根據(jù)自己的學(xué)科知識(shí)來(lái)推測(cè)學(xué)生也掌握對(duì)話中所蘊(yùn)含的已有知識(shí)。在言語(yǔ)互動(dòng)過(guò)程中，教師可通過(guò)關(guān)于事實(shí)性知識(shí)的提問(wèn)，如，“對(duì)于此點(diǎn)，你還有什么要說(shuō)的？”；通過(guò)診斷性知識(shí)的提問(wèn)，如，“剛剛這位同學(xué)的回答，是對(duì)的還是錯(cuò)的？”；通過(guò)質(zhì)疑性提問(wèn)，如“為什么……？”等引出學(xué)生的回答或反饋，從而了解學(xué)生當(dāng)前知識(shí)學(xué)習(xí)程度。除了明確提出各種問(wèn)題外，教師還可以在教學(xué)過(guò)程中觀察學(xué)生在特定情境中的言行舉止以推測(cè)其學(xué)習(xí)表現(xiàn)及其程度，如，教師可能會(huì)觀察到學(xué)生在難易程度不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中存在細(xì)微的行為變化從而可以間接判斷學(xué)生對(duì)不同知識(shí)的了解掌握程度。

即使如此，教師還是會(huì)高估學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)程度。這是因?yàn)榻處熢谥R(shí)掌握評(píng)價(jià)上往往以偏概全，以一推十。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)層級(jí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，奧蘇伯爾與布魯納對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的認(rèn)識(shí)，學(xué)科知識(shí)體系遵循著縱向上由具體到抽象，橫向上綜合貫通的原則。學(xué)科知識(shí)體系中的上位知識(shí)更抽象概括，下位知識(shí)更具體，下位知識(shí)可能是上位知識(shí)的例證。因此教師在判斷學(xué)生學(xué)習(xí)狀況時(shí)，不能憑學(xué)生特定問(wèn)題的正確回答從而推測(cè)其掌握了所有相關(guān)知識(shí)，而只能判斷學(xué)生掌握了當(dāng)前知識(shí)以及與其相關(guān)的下位知識(shí)。

三、課堂言語(yǔ)互動(dòng)中的教師支架行為——支持、推動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)

支架是教師等成人在評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上給予的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的支持與幫助。它可以是教學(xué)軟件，可以是與學(xué)習(xí)相關(guān)的實(shí)物呈現(xiàn)等，但在課堂言語(yǔ)互動(dòng)中，教師支架主要表現(xiàn)為教師的不同言語(yǔ)指導(dǎo)行為。支架不是直接告訴學(xué)生知識(shí)，不是針對(duì)學(xué)生回答提供直接反饋，也不是提出新的問(wèn)題或與當(dāng)前推理無(wú)關(guān)的問(wèn)題，而是推動(dòng)學(xué)生進(jìn)一步思考，幫助學(xué)生保持學(xué)習(xí)動(dòng)力，使其至始至終都參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。[8]教師會(huì)根據(jù)知識(shí)特點(diǎn)、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)狀況選擇最適宜的言語(yǔ)指導(dǎo)（支架行為）。一般由教師通過(guò)各種支架言語(yǔ)行為發(fā)起對(duì)話，且該對(duì)話一直圍繞某一主題展開(kāi)直到教師判斷學(xué)生獲得對(duì)新知識(shí)由淺入深的理解，形成知識(shí)組織，能夠應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題為止。

實(shí)際上早在上世紀(jì)80年代左右，國(guó)內(nèi)教師就注重通過(guò)提問(wèn)、提示等支架行為展開(kāi)與學(xué)生的言語(yǔ)互動(dòng)，以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解、知曉知識(shí)的應(yīng)用條件。正如國(guó)內(nèi)研究者袁軍指出的流行于歐美國(guó)家的支架策略早已在國(guó)內(nèi)普遍運(yùn)用，只是國(guó)內(nèi)中小學(xué)教育工作者有必要聯(lián)系教學(xué)實(shí)際將其更為具體化、實(shí)用化。[9]

（一）促進(jìn)知識(shí)淺層理解的教師支架

知識(shí)學(xué)習(xí)程度由淺入深可分為單一知識(shí)的習(xí)得（包括單一新知識(shí)的掌握與單一錯(cuò)誤知識(shí)的糾正）、兩兩知識(shí)聯(lián)系、知識(shí)組織。淺層教師支架旨在支持與促進(jìn)學(xué)生單一知識(shí)的習(xí)得、形成簡(jiǎn)單的知識(shí)聯(lián)系。

促進(jìn)單一知識(shí)理解的教師支架僅僅是在學(xué)生言語(yǔ)基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)進(jìn)行再一次定義或強(qiáng)調(diào)，以讓學(xué)生形成正確、可靠的理解。在學(xué)生言語(yǔ)陳述對(duì)某一知識(shí)的理解后，教師可以通過(guò)以下四種方式促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的真正習(xí)得：1.推進(jìn)式提問(wèn)。此類問(wèn)題能促使學(xué)生進(jìn)一步思考。如，“還有什么？”以獲得更多；2.概念陳述，指教師再一次運(yùn)用專業(yè)術(shù)語(yǔ)陳述已有的某一概念或概念定義；3.重述。除了概念定義陳述外，教師還可用不同的言語(yǔ)表達(dá)再次陳述知識(shí)的意思，以擴(kuò)充學(xué)生對(duì)其內(nèi)涵與外延的理解；4.強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵特征。教師通過(guò)音調(diào)變化、重復(fù)讓學(xué)生明了所學(xué)知識(shí)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，所學(xué)概念的本質(zhì)特征與關(guān)鍵特征。

知識(shí)不是孤立、散落在我們頭腦中，而是彼此間或多或少發(fā)生聯(lián)系，因此教師有必要給予支架讓學(xué)生更進(jìn)一步探索兩兩知識(shí)間的聯(lián)系，可以采用的言語(yǔ)行為是：1.直接提出“關(guān)于知識(shí)聯(lián)系”的問(wèn)題。如，“小數(shù)0.5與百分?jǐn)?shù)50%均表示？”；2.要求補(bǔ)充完整。類似于書面作業(yè)的填空。如，“小數(shù)0.5，如果用百分?jǐn)?shù)來(lái)表示的話，它是什么？”；3.暗示。當(dāng)學(xué)生不能獨(dú)立回答問(wèn)題時(shí)，教師通過(guò)言語(yǔ)提醒或動(dòng)作暗示給予學(xué)生問(wèn)題解決線索。如，“小數(shù)0.5用分?jǐn)?shù)表示是？50%化成分?jǐn)?shù)是？”；4.言語(yǔ)的簡(jiǎn)單整合。當(dāng)學(xué)生在教師支持與幫助下仍不能言語(yǔ)表達(dá)兩知識(shí)間的聯(lián)系時(shí)，教師則直接言語(yǔ)聯(lián)系當(dāng)前知識(shí)與已有知識(shí)，聯(lián)系某一概念定義與另一概念定義。

（二）促進(jìn)知識(shí)深層理解的教師支架

知識(shí)的深層理解指學(xué)生通過(guò)推理、思考不僅理解知識(shí)“是什么”，還知曉知識(shí)“為什么如此”；不僅對(duì)知識(shí)本身有深入理解，還擴(kuò)充、精致、修訂當(dāng)前知識(shí)組織，加強(qiáng)知識(shí)間聯(lián)系。為實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解，教師支架主要以質(zhì)疑、挑戰(zhàn)等不同問(wèn)題提出，讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)不足，主動(dòng)比較、整合知識(shí)組織，其主要表現(xiàn)為不同的提問(wèn)式言語(yǔ)行為：1.關(guān)于知識(shí)蘊(yùn)含的問(wèn)題。教師期望學(xué)生闡述知識(shí)的實(shí)質(zhì)。如，“為什么分?jǐn)?shù)中的總體1概念如此重要？”；2.推論問(wèn)題。教師期望學(xué)生自己對(duì)知識(shí)進(jìn)行推理。如，“二分之一是指將一張紙分成幾份？取其中幾份？四分之二呢？六分之三呢？”；3.引發(fā)學(xué)生思考。教師通過(guò)提問(wèn)推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)推理或推論知識(shí)間聯(lián)系。如，“二分之一的分母‘二’指什么？與總體1有何聯(lián)系？”；4.“怎樣做”的問(wèn)題。教師通過(guò)提問(wèn)期望學(xué)生陳述知識(shí)的運(yùn)用機(jī)制?！霸鯓訉⑺姆种D(zhuǎn)化為二分之一？”；5.直接給出結(jié)論。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過(guò)教師提示、強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵特征等言語(yǔ)也不能意識(shí)到自己的錯(cuò)誤時(shí)，教師此時(shí)可以出聲思維方式直接代替學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)推理。6.多重整合。教師以不同方式將多種知識(shí)聯(lián)系在一起。

促進(jìn)知識(shí)深層理解的教師支架由于讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、深入思考知識(shí)及知識(shí)間聯(lián)系，這種教師支架下的學(xué)生知識(shí)保持時(shí)間更長(zhǎng)，更易于將其用于問(wèn)題解決中。

（三）促進(jìn)知識(shí)應(yīng)用的教師支架

上述教師支架行為主要發(fā)生在新知識(shí)意義習(xí)得階段，旨在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)理解。知識(shí)的最大價(jià)值在于問(wèn)題解決，教師還有必要在問(wèn)題解決不同階段提供適宜支架，以讓學(xué)生了解知識(shí)應(yīng)用情境、適用條件。

問(wèn)題表征指明確問(wèn)題給定的條件、目標(biāo)及允許的操作。在問(wèn)題表征階段，教師可運(yùn)用的支架行為有：1.描述問(wèn)題，即教師言語(yǔ)陳述問(wèn)題以讓學(xué)生明了問(wèn)題的關(guān)鍵信息；2.問(wèn)題比較。教師可通過(guò)言語(yǔ)比較當(dāng)前問(wèn)題與之前相似問(wèn)題，以明了兩者間的聯(lián)系與區(qū)別。

問(wèn)題解決階段主要是學(xué)生尋找可能的問(wèn)題解決策略，提取相關(guān)知識(shí)進(jìn)行問(wèn)題解決。在這一過(guò)程中，學(xué)生會(huì)面對(duì)問(wèn)題無(wú)從下手、一籌莫展，這時(shí)教師可以采取：1.分解任務(wù)并完成部分。即通過(guò)言語(yǔ)將任務(wù)進(jìn)行分解并解釋，教師完成一部分任務(wù)，以允許學(xué)生在自己的水平上參與進(jìn)來(lái)。2.導(dǎo)向性問(wèn)題。通過(guò)提問(wèn)讓學(xué)生思考知識(shí)的來(lái)龍去脈或問(wèn)題朝向；3.出聲思維。在問(wèn)題解決或推理的過(guò)程中，教師還可以將思路用言語(yǔ)報(bào)告出來(lái)的方式讓學(xué)生明了解題思路。當(dāng)學(xué)生在解題過(guò)程中走入歧途時(shí)，教師有必要采取以下支架行為：1.提醒問(wèn)題解決目標(biāo)。教師通過(guò)言語(yǔ)讓學(xué)生將注意力集中在當(dāng)前問(wèn)題解決目標(biāo)上，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)入與當(dāng)前目標(biāo)相關(guān)的下一步解決步驟；2.重新引導(dǎo)學(xué)生。當(dāng)學(xué)生在思考過(guò)程中誤入歧途時(shí)，教師通過(guò)舉例子等方式讓學(xué)生明了自己思維的錯(cuò)誤。

（四）調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)情緒的教師支架

學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)的情緒是困惑、焦慮與喜悅。與學(xué)習(xí)有正相關(guān)的情緒情感是喜悅、困惑，前者能讓學(xué)生保持學(xué)習(xí)投入，后者則能讓學(xué)生意識(shí)到自己缺乏對(duì)特定知識(shí)的完整理解，從而促進(jìn)學(xué)生回憶已有知識(shí)、翻閱書本、請(qǐng)教周邊人群。自我效能感低的學(xué)生在遭遇學(xué)習(xí)阻滯時(shí)往往會(huì)體驗(yàn)到焦慮，更容易放棄、退出學(xué)習(xí)。而自我效能感高的學(xué)生則更容易出現(xiàn)困惑，更樂(lè)意投入其中直至學(xué)習(xí)任務(wù)完成。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師可通過(guò)提供情感支架讓學(xué)生擺脫焦慮、體驗(yàn)困惑與感受喜悅。

研究表明，學(xué)生認(rèn)為閑聊非常重要，它是一種有效的情感支架行為。當(dāng)學(xué)生焦慮時(shí)，教師可通過(guò)閑聊讓學(xué)生擺脫焦慮；當(dāng)學(xué)生喜悅時(shí)，閑聊可以讓學(xué)生產(chǎn)生信任，使師生關(guān)系更為融洽、穩(wěn)定。[10]

對(duì)于自我效能感低的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)積極回應(yīng)學(xué)生言語(yǔ)，當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，應(yīng)給予積極肯定的反饋與獎(jiǎng)勵(lì)，以助長(zhǎng)其自我效能感；當(dāng)學(xué)生遭遇焦慮，表現(xiàn)出神經(jīng)質(zhì)，產(chǎn)生擔(dān)憂、被控制感時(shí)，教師應(yīng)通過(guò)言語(yǔ)告之學(xué)生該狀況出現(xiàn)并不是能力不足導(dǎo)致而是知識(shí)缺陷，并及時(shí)告之學(xué)生相關(guān)知識(shí)，以緩和這種負(fù)性情緒。

學(xué)生困惑外顯行為主要有：1.不能準(zhǔn)確運(yùn)用知識(shí)；2.出現(xiàn)停頓，或者要求更多時(shí)間去思考；3.去尋求幫助；4.準(zhǔn)確運(yùn)用知識(shí)，但同時(shí)表現(xiàn)出不肯定，或要去獲得他人的肯定。[11]沒(méi)有伴隨學(xué)生學(xué)習(xí)困惑的教師深層解釋，其學(xué)習(xí)效果與教師淺層解釋的學(xué)習(xí)效果一樣，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中盡力解決問(wèn)題，即使他們表現(xiàn)停頓或錯(cuò)誤也比直接告訴學(xué)生的學(xué)習(xí)效果要好。教師應(yīng)通過(guò)反問(wèn)、舉相互矛盾的正反例等創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困惑，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)困惑時(shí)，才會(huì)采取積極學(xué)習(xí)行為，在此時(shí)，教師支架行為會(huì)更為有效。

課堂言語(yǔ)互動(dòng)是師生雙方共同參與、協(xié)作完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，其最終目的是師生達(dá)成對(duì)知識(shí)的一致理解，表現(xiàn)為協(xié)商詞語(yǔ)含義、認(rèn)同對(duì)方言語(yǔ)、共享觀點(diǎn)等。為表現(xiàn)出言語(yǔ)互動(dòng)中對(duì)彼此觀點(diǎn)的回應(yīng)、認(rèn)同與尊重，無(wú)論是旨在錨準(zhǔn)的教師言語(yǔ)，還是給予支架的教師言語(yǔ)都應(yīng)融合、包含學(xué)生的部分言語(yǔ)，或教師言語(yǔ)要建立在學(xué)生言語(yǔ)基礎(chǔ)上，只有這樣才能形成合作，教師才能通過(guò)前述的言語(yǔ)行為來(lái)幫助、指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。[12]

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

楊翠蓉/蘇州科技學(xué)院教育與公管學(xué)院心理學(xué)系，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)心理學(xué)

韋洪濤/蘇州科技學(xué)院教育與公管學(xué)院心理學(xué)系，教授，黨委書記，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)心理學(xué)