哲學(xué)語(yǔ)境中的教育信仰*

● 賈凌昌 張 紅

哲學(xué)語(yǔ)境中的教育信仰*

● 賈凌昌 張 紅

教育信仰是教育主體在教育實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)教育觀念和實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值態(tài)度和行為準(zhǔn)則，教育自覺(jué)、教育自律和教育自省是其三重規(guī)定。人的旅途性、未完成性和創(chuàng)造性要求人類(lèi)確立教育信仰。在當(dāng)代，保持對(duì)教育的想象和捍衛(wèi)本真性教育實(shí)踐是教育信仰得以確立的關(guān)鍵。

教育信仰；教育自覺(jué)；教育自律；教育自?。唤逃胂?/p>

教育表達(dá)著人們對(duì)美好生活的向往和追求，人們期圖通過(guò)教育豐富人性、涵養(yǎng)品行、成就生活品質(zhì)，然而教育在向人們承諾光明的同時(shí)也屢屢失約，教育的良善期盼往往會(huì)在人生的有限性中無(wú)法徹底地實(shí)現(xiàn)和完成。伴隨社會(huì)深度轉(zhuǎn)型的開(kāi)啟，社會(huì)利益格局的深刻變動(dòng)，人們不同的思想觀念被相異的文化深度激發(fā)，這導(dǎo)致教育初始許下的莊嚴(yán)承諾與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的溝壑越拉越大，教育王國(guó)樹(shù)立的豐碑緩慢而艱辛地向人們兌現(xiàn)著它的諾言，人們對(duì)教育功能和價(jià)值的信任遭受普遍性懷疑的攻擊，人們對(duì)教育的期望化為了漫天的失望。在此境遇中，似乎教育已經(jīng)不可避免地成為“善良的欺騙”。教育工作者對(duì)教育信仰的態(tài)度從最初的一路高歌到當(dāng)前的攻擊和詬病，為何在這么短的時(shí)間內(nèi)教育信仰會(huì)經(jīng)歷如此“諷刺性”的變化，難道這是教育給人類(lèi)開(kāi)的一個(gè)莫大的玩笑？對(duì)于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的教育種種問(wèn)題，學(xué)術(shù)界已有過(guò)諸多的討論，但對(duì)于教育信仰問(wèn)題有待進(jìn)一步深化。在全球化和信息泛化的時(shí)代，如何構(gòu)建符合時(shí)代特質(zhì)的教育信仰已極為必要。

一、教育信仰的內(nèi)涵與規(guī)定

當(dāng)人光臨世間以后，就不可避免地和生活世界發(fā)生聯(lián)姻，生活世界為人類(lèi)提供了棲息地。生活世界如果沒(méi)有人的侵染就不稱(chēng)其為生活世界，而生活世界內(nèi)含教育生活，人類(lèi)如果缺失教育生活的指引也將無(wú)法得到生衍，教育生活始終是人類(lèi)生活的伙伴。在此中，教育信仰是支持教育生活的基石，是人類(lèi)生活無(wú)時(shí)無(wú)刻無(wú)法脫離的前提條件，它在最根本的意義上決定著人類(lèi)教育實(shí)踐活動(dòng)的形式、范圍、方式和道路。那么，何謂教育信仰，它以什么特征呈現(xiàn)呢？

教育作為一種使人成為人的實(shí)踐活動(dòng)，其一經(jīng)得到整體性確證就被賦予了一定的價(jià)值內(nèi)涵。正如倫理作為人倫規(guī)范之學(xué)要以一定的信仰為基礎(chǔ)，教育作為一種培養(yǎng)人之實(shí)踐也要以某種信仰作為根基，“教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已”。[1]實(shí)際上，“任何時(shí)代、任何群體和個(gè)人所進(jìn)行的教育，其背后都有一套或明或暗的信仰體系在支撐著它。信仰支配教育目的、教育行為、教育制度、教育內(nèi)容和教育研究?！盵2]這表明，教育信仰和道德信仰類(lèi)似，其沒(méi)有撲滅信仰的一般屬性，亦和歷史相隨，并不是與生俱來(lái)的，相反，它是在人類(lèi)的教育生活中逐步累積而形成的，教育者通過(guò)外在的教育實(shí)踐活動(dòng)漸漸地對(duì)教育生活進(jìn)行覺(jué)知、體悟和反思，從而凝煉出肯定教育的超越性存在——教育信仰。所謂教育信仰，是指教育主體在教育實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)教育觀念和實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值態(tài)度和行為準(zhǔn)則，可具化為教育自覺(jué)、教育自律和教育自省等層面。

教育自覺(jué)是教育信仰的頂層因素，是教育信仰的價(jià)值標(biāo)尺。教育自覺(jué)是教育者以奉獻(xiàn)教育事業(yè)為己任的理想和信念，在此過(guò)程中，教育者能把教育理想和實(shí)踐作為體認(rèn)人生價(jià)值的核心內(nèi)容和信仰追求。在教育自覺(jué)視域中，教育者以他們的理智、勇敢和明晰對(duì)教育抱以無(wú)私的熱愛(ài)，他們對(duì)從事教育工作存在著一種難以遏止的沖動(dòng)，擁有一種無(wú)法阻止的學(xué)究天人的求真執(zhí)著和自我陶醉的奉獻(xiàn)激情。教育自覺(jué)最初表現(xiàn)為價(jià)值自覺(jué)，這種價(jià)值自覺(jué)隱藏在人類(lèi)的心底，它告訴我們不僅要識(shí)別到教育是一種自為存在，它更加滲透了人類(lèi)理性的因子是一種自覺(jué)的社會(huì)存在，“人類(lèi)在類(lèi)意識(shí)和群體意識(shí)制約下改造自然的同時(shí)，也完善和發(fā)育著人類(lèi)自身。伴隨著改造自然的外在過(guò)程人在‘類(lèi)’水平上逐漸積淀著一個(gè)共同的內(nèi)在精神模式：世界和人生應(yīng)當(dāng)是這樣或那樣的。這個(gè)模式為類(lèi)的全部行為實(shí)踐確定動(dòng)機(jī)和目的，并制約著同類(lèi)之中每一個(gè)個(gè)體的思想方式和行為方式——這就是信仰?？梢?jiàn)，信仰是對(duì)人自身的存在、自身的本質(zhì)的自覺(jué)。是對(duì)人之‘類(lèi)’的自覺(jué)?！盵3]教育自覺(jué)不也正是如此么？它通過(guò)價(jià)值自覺(jué)時(shí)常對(duì)人類(lèi)的行為和思考進(jìn)行監(jiān)督和激勵(lì)，正是因?yàn)榇嬖谥逃邔?duì)教育價(jià)值的天然自覺(jué)，才會(huì)使教育活動(dòng)的活力不斷得到激發(fā)和推進(jìn)，與時(shí)代一起共同演奏著美好和希望的樂(lè)章，而這一點(diǎn)恰恰是教育信仰得以生成的內(nèi)部動(dòng)力。因此，教育自覺(jué)是教育信仰的價(jià)值尺度。

教育自律是教育信仰的理性契約。教育自律是教育者作為教育者的一種教育品格，是捍衛(wèi)教育信仰的內(nèi)化機(jī)制，是教育者約束和規(guī)范自己行為的理性契約。當(dāng)然，這里的自律具有康德意義又超越康德內(nèi)涵。在康德看來(lái)，是人類(lèi)的理性規(guī)范了意志，從而使人的自覺(jué)行動(dòng)具有自律性，康德的自律觀雖具超驗(yàn)性，但其至少也為教育自律提供了來(lái)源，因?yàn)榧词箍档碌淖月娠w入了云端或者墮入了黑暗之井，它依然是一種自律。教育自律既內(nèi)攝理性又兼有經(jīng)驗(yàn)，它也不排除他律在教育中的作用。如果說(shuō)教育制約和監(jiān)督是以一種外在的強(qiáng)制來(lái)對(duì)教育者進(jìn)行約束，那么教育自律就是一種內(nèi)在的心理制約機(jī)制。這樣說(shuō)是因?yàn)榻逃咭彩巧鐣?huì)關(guān)系的局內(nèi)人，他不可能不經(jīng)歷其生存的社會(huì)關(guān)系，這些關(guān)系總會(huì)經(jīng)意或不經(jīng)意地對(duì)他造成這樣或那樣的影響，換言之，教育者在這時(shí)總是會(huì)被一些社會(huì)偶然因素、價(jià)值觀念以及自己內(nèi)在的壓力干擾或影響，于是，教育者內(nèi)心必然會(huì)出現(xiàn)自我沖突，進(jìn)而不得不去面對(duì)價(jià)值選擇的考量，這樣一來(lái)教育自律就會(huì)發(fā)生作用。當(dāng)教育者面臨來(lái)自外界的遭遇使自己面臨沖突之時(shí)，需要保持理性而客觀的態(tài)度，進(jìn)行與科學(xué)的教育價(jià)值觀大體一致的自我判斷、自我評(píng)價(jià)、自我反省和自我協(xié)調(diào)，從而實(shí)現(xiàn)自我在心理上的調(diào)適和約控，進(jìn)而規(guī)范自己的教育行為。

教育自省是教育信仰的行為保證。在一定意義上說(shuō)，教育者是否擁有教育自省能力是教育能否持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。然而，伴著經(jīng)濟(jì)理性與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)實(shí)踐對(duì)教育者心靈的侵奪，教育自省的價(jià)值越發(fā)脫離人們的視線，其價(jià)值性和可取性受到了諸多懷疑。可是，縱使自省內(nèi)涵遭遇不少的詬病，它在當(dāng)今教育發(fā)展復(fù)雜性現(xiàn)實(shí)的背后依然有著獨(dú)特的價(jià)值。所謂教育自省，是指在教育理念外化為教育實(shí)踐的過(guò)程中，作為教育實(shí)踐執(zhí)行者的教育者在教育認(rèn)知、教育評(píng)判、教育過(guò)程、教育質(zhì)量基礎(chǔ)上對(duì)教育理想、教育規(guī)訓(xùn)、教育合理性等進(jìn)行地反思性追解。它是教育者教育行為的自我評(píng)判、自我反思、自我調(diào)整和自我發(fā)展，是維護(hù)教育信仰的行為保證。從教育生成視角上觀察，任何既存的教育元素和因子，它一定是要首先在教育者和受教育者的雙向行為中得到表達(dá)的，而后通過(guò)教育者的自省性程序進(jìn)行凝練，進(jìn)而又在教育者的教育實(shí)踐中不斷對(duì)比、推論、爭(zhēng)辯、反復(fù)概括和選擇而得到的。可是要看到，在教育生成的最初，我們對(duì)教育發(fā)展進(jìn)行的反思經(jīng)常是盲目而任意的，在那種情形下，由于教育的發(fā)明者時(shí)常將自己置于“神”的地位從而往往會(huì)對(duì)自己的非凡創(chuàng)造頂禮膜拜，這樣，他們經(jīng)常會(huì)把自己生活的空間、生存的意義以及教育行為與自我反省進(jìn)行人為的對(duì)立，這不僅為人類(lèi)中心主義刻下了隱患的基因，而且使教育者的自省思維受到了嚴(yán)重地限制，直到人類(lèi)進(jìn)入到真正的文明社會(huì)以后，自覺(jué)的教育反思才翩然而至。教育自省是一種良好的教育思維，它能對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值偏向和異化進(jìn)行正確地糾偏，防止教育活動(dòng)的自我脫離。同時(shí)，教育自省還能不斷喚起教育者的教育潛能，激勵(lì)教育者不斷進(jìn)行教育理論與實(shí)踐創(chuàng)新。因此，沒(méi)有教育自省式的糾偏和創(chuàng)新，就不可能有教育的良性發(fā)展，也就沒(méi)有教育者的教育信仰之說(shuō)。

二、教育信仰之于人的價(jià)值

人的旅途性決定了教育信仰的不可或缺。生活世界以變動(dòng)性為要義，變動(dòng)意味著一切現(xiàn)實(shí)的都可能成為非現(xiàn)實(shí)的，一切可能的都會(huì)成為現(xiàn)實(shí)的，這一規(guī)定性為人之生存從此岸過(guò)渡到彼岸提供了條件和可能，同時(shí)它也預(yù)示著人之作為人的未完成性。蘭德曼認(rèn)為：“自然把尚未完成的人放在世界中，它沒(méi)有對(duì)人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性?！盵4]有人對(duì)此并不贊同，在他們看來(lái)，即使如此，這也只能說(shuō)明人類(lèi)的未完成性?xún)H僅是一種可能，畢竟有的人可能是“已經(jīng)完成了的存在”。對(duì)此只要援引馬克思的論述就能給予否證。馬克思認(rèn)為，人是社會(huì)關(guān)系的總和，社會(huì)關(guān)系理所當(dāng)然地包含經(jīng)濟(jì)關(guān)系、政治關(guān)系、法律關(guān)系、精神關(guān)系等等。正是這些社會(huì)關(guān)系的未完成性決定了人的未完成性。人們只有在經(jīng)歷社會(huì)、遭遇社會(huì)、變革社會(huì)和塑造社會(huì)中才能構(gòu)造自己、塑造個(gè)性，從而成為一個(gè)非抽象而現(xiàn)實(shí)的存在。人和動(dòng)物不一樣，“動(dòng)物和自己的生命活動(dòng)是直接同一的。動(dòng)物不把自己同自己的生命活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)。它就是自己的生命活動(dòng)?！盵5]這表明，動(dòng)物的本性生存活動(dòng)意味著生命的完成。對(duì)人而言，他“與動(dòng)物相反，沒(méi)有什么本能來(lái)告訴他必須做什么。同時(shí)，與過(guò)去的人們相反，也不再有什么傳統(tǒng)告訴他應(yīng)該做什么。于是，他好像就不再真正知道他真的想要做什么。”[6]不得不承認(rèn)，這是人類(lèi)生存的悲哀。然而人又不可能不去面臨這個(gè)世界，為了生存，人們必須在與自然和社會(huì)的交往中獲取生活資料并使自己走向完善，人類(lèi)在此過(guò)程中將自己的能動(dòng)性充分地顯露并加以運(yùn)用，正是因?yàn)槿藫碛袇^(qū)別于動(dòng)物的可能性才使?jié)摬卦谏盗髦械臎_動(dòng)每一次都被發(fā)現(xiàn)，使人按照不同的可能性展現(xiàn)自己。但是，并不是任何一種人性暗流的呈現(xiàn)都能塑造健康的人格，這就為教育的生成提供了前提性根據(jù)?？档抡f(shuō)：“人只有通過(guò)教育才能成為人，除了教育從人身上所造就出的一切外，人什么也不是?！盵7]通過(guò)教育，人們期望成就一個(gè)徹底而又完成的人。然而，教育是否可以從最終意義上完成了人的旅途呢？這似乎也不可能。正如前文所言，社會(huì)和人都處于不斷發(fā)展和演化之中，任何教育都是一定歷史階段和時(shí)代的映射，并不存在所謂的終極教育；此外，人類(lèi)的未完成性既然作為未完成性就經(jīng)常像“夢(mèng)靨”一樣阻礙著人類(lèi)的完成性征程，“我們無(wú)法不相信我們視其為真實(shí)的事，但是我們卻能不做我們視其為正當(dāng)或明智的事，并且事實(shí)上常常做我們認(rèn)為是錯(cuò)誤的或不明智的事。所以我們不得不指出我們自身中存在著非理性的行為動(dòng)機(jī):它們同我們的知識(shí)相沖突，并且阻礙著把知識(shí)付諸實(shí)現(xiàn)。我們的實(shí)踐判斷與我們的意志之間的聯(lián)系的不完善性本身，也迫使我們尋找關(guān)于那種聯(lián)系的本質(zhì)的更精確的知識(shí)?！盵8]這意味著，知識(shí)和意志之途的未完結(jié)性指示人們要繼續(xù)尋找二者互通的橋梁，而這一中介無(wú)疑只能是信仰。通過(guò)信仰，人類(lèi)的理性和意志會(huì)實(shí)現(xiàn)匯合，而這恰恰是教育信仰對(duì)教育的價(jià)值所在。

人的創(chuàng)造性決定了教育信仰的不可替代。人始終處于生成的旅途之中，這正是人的未完成性。然而，人的未完成性并不意味著人類(lèi)的自甘墮落，人在與自然和社會(huì)的交往中不斷地展開(kāi)著自己的可能性，這種可能性在人類(lèi)的創(chuàng)造性中得到了鮮明地驗(yàn)證，人類(lèi)一次一次突破自己的極限，開(kāi)啟探索自然以及社會(huì)之奧秘的征程，將這個(gè)世界慢慢地變成屬人世界。在將這個(gè)世界變成為自己的世界過(guò)程中，人的需要充當(dāng)了決定性角色，然而，僅僅依賴(lài)自然界是無(wú)法滿(mǎn)足人的需要的，自然界是人類(lèi)生存的先天條件，但是，我們的需要是“自然不能直接滿(mǎn)足的。在這種情況之下，人就必須憑他自己的活動(dòng)去滿(mǎn)足他們的需求；他就必須把自然事物占領(lǐng)住，修改它，改變它，改變它的形狀，用自己學(xué)習(xí)來(lái)的技能排除一切障礙，因此把外在事物變成他的手段，來(lái)實(shí)現(xiàn)他的目的?！盵9]這就聲明了人類(lèi)自己對(duì)自身的創(chuàng)造性信仰是深信不疑的。然而，的確存在這樣的問(wèn)題，即人類(lèi)的確可以創(chuàng)造自身，但是如何在創(chuàng)造世界的同時(shí)設(shè)計(jì)好創(chuàng)造路徑呢？這實(shí)際上涉及到“真”與“善”的問(wèn)題，創(chuàng)造世界的前提在于發(fā)現(xiàn)世界的規(guī)律，然而，當(dāng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律以后又如何利用規(guī)律進(jìn)行有價(jià)值的創(chuàng)造和設(shè)計(jì)呢？似乎很多情況下這都是人類(lèi)不得不面臨的沖突和矛盾。為了應(yīng)對(duì)這個(gè)問(wèn)題，從古至今先賢哲人一直都在思考，從理想國(guó)到大同世界，從太陽(yáng)城到空想社會(huì)主義，但由于這些設(shè)想沒(méi)有能真正找到社會(huì)發(fā)展的規(guī)律，最終走向了歷史的終結(jié)，這和歷史發(fā)展的限制性有莫大關(guān)系。然而無(wú)法否認(rèn)，在找尋人和社會(huì)發(fā)展的規(guī)律之途中，教育從未脫離人的視域，它幾乎伴隨著人類(lèi)的始終，甚至可以說(shuō)，它是人類(lèi)生存、發(fā)展和創(chuàng)造的重要條件之一。進(jìn)一步說(shuō)，教育是人類(lèi)為了生存而發(fā)明的一種偉大創(chuàng)造，正是有了教育對(duì)創(chuàng)造性的承諾，人類(lèi)才能走向今天和未來(lái)，這樣看來(lái)，人類(lèi)對(duì)教育的作用從沒(méi)有任何的懷疑，也正是存在著教育，從而也堅(jiān)信了人類(lèi)對(duì)未來(lái)的信心，進(jìn)而使人類(lèi)的教育信仰有了存在的空間和價(jià)值。因此，必須堅(jiān)定教育信仰。因?yàn)閺母旧险f(shuō)，只有教育信仰才能發(fā)動(dòng)教育的全部“零件”，才能激發(fā)人類(lèi)的全部潛能，從而使人類(lèi)沿著理性的光輝不斷地進(jìn)行創(chuàng)造那個(gè)屬人的世界。

教育信仰是教育得以生成和展開(kāi)的穩(wěn)定器，而教育的生成最終又促進(jìn)了人的生成。教育是人的一種生存樣態(tài)：“人是一個(gè)不斷生成的過(guò)程，任何一個(gè)階段既是下一個(gè)階段的過(guò)渡環(huán)節(jié)，更是自具目的意義的一段人生。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育不應(yīng)只是生活的準(zhǔn)備，而是人的一種生活方式?！盵10]而信仰是教育的高級(jí)存在樣式。從本體論角度說(shuō)，教育內(nèi)攝著應(yīng)然性，它不僅映射以往，而且指向未來(lái)。教育的原初含義是引導(dǎo)，它要引導(dǎo)人從自然人演變?yōu)樯鐣?huì)人，實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)的回歸，這種引導(dǎo)永遠(yuǎn)都是一個(gè)生成的過(guò)程，因此，教育即生成，“生成來(lái)源于歷史的積累和自身不斷重復(fù)努力。人的生成似乎是不知不覺(jué)的無(wú)意識(shí)之中達(dá)到的，但這無(wú)意識(shí)雖是在困境中以清醒意識(shí)從事某事的結(jié)果。我們生活在形成習(xí)慣的過(guò)去之中，不斷形成和打破習(xí)慣是我們此在生成的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，沒(méi)有習(xí)慣為底蘊(yùn)，我們精神的每一進(jìn)步都將是不可能的。當(dāng)下無(wú)意識(shí)的思想關(guān)聯(lián)承接著有意識(shí)的思想，習(xí)俗便是德行的承擔(dān)者。生成的靜態(tài)形式即習(xí)慣，動(dòng)態(tài)形式即超越。”[11]這段話的含義是，習(xí)慣訴說(shuō)著以往，但每一個(gè)以往都能被當(dāng)下和未來(lái)所打破，因此，教育在不斷地生成之中。這同時(shí)也暗示，教育本身?yè)碛谐叫蕴刭|(zhì)，而超越性又是信仰的基本要素，因此，教育本身就沒(méi)有將信仰的因子排除在外。正如前文所言，教育至少映射著“應(yīng)當(dāng)”這一概念，而“應(yīng)當(dāng)”這一語(yǔ)詞從理論上說(shuō)就是要超越“即成”而指向“未然”，教育是未來(lái)的設(shè)想和愿望，這樣一來(lái)，教育就理應(yīng)作為一種價(jià)值向度被人們所堅(jiān)守。而要對(duì)教育進(jìn)行堅(jiān)實(shí)的堅(jiān)守，只有依靠堅(jiān)定的信仰進(jìn)行保障。教育信仰是教育生成和發(fā)展的穩(wěn)定器，沒(méi)有教育信仰，教育的生成和發(fā)展都是虛妄的，而如果教育無(wú)法生存，人也將永遠(yuǎn)處于生成的途中。這就要求我們?cè)诋?dāng)今背景下進(jìn)一步確立教育信仰。

三、教育信仰的雙重確立

保持對(duì)教育的想象是教育信仰得到維系的基礎(chǔ)。教育不惟能夠幫助我們建構(gòu)一個(gè)可以預(yù)期的美好世界，更能讓我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)未來(lái)產(chǎn)生想象的意愿并能通過(guò)教育培養(yǎng)我們的想象。在胡塞爾看來(lái)，想象是一種重要的世界觀，它緊緊擁抱生命的質(zhì)感，又將理性的氣質(zhì)融入自己的心胸。從方法論的轉(zhuǎn)化和思維角度上說(shuō)，任何外在的人為的構(gòu)架都只是對(duì)生命的引導(dǎo)而絕非是冰冷地給予，強(qiáng)加式給予的教育無(wú)法彰顯其意義并且也無(wú)法得到有效地實(shí)施。這根本上是因?yàn)椋祟?lèi)內(nèi)在地?fù)碛兄渥约旱谋灸?，那就是人們可以利用自己?jīng)驗(yàn)性的想象為個(gè)體構(gòu)建一個(gè)美好的希望和未來(lái)。其次，對(duì)教育而言，超越生活世界的羈絆，將靈魂升華到真正人性的高度，可以審視教育生活的本質(zhì)。教育發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力始終來(lái)源于觸及人類(lèi)生活本質(zhì)命題的思索，并可以從對(duì)這些問(wèn)題的考量中獲取對(duì)人、生命、價(jià)值以及世界的價(jià)值和命意，如果教育離開(kāi)了對(duì)此問(wèn)題的考慮，它不可能真正地捍衛(wèi)靈魂，震撼人心?！叭绻粋€(gè)人把眼光放在超自然的最后目的上，他反而會(huì)有效地安排其自然的最后目的。如果他有效地安排自己的超自然的最后目的，那么他也會(huì)有效地安排自己的自然的最后目的。”[12]這就說(shuō)明，想象是不可或缺的，教育需要從事的工作就是要衛(wèi)護(hù)和珍視這種想象力的源泉，并且能不斷激發(fā)這種構(gòu)想未來(lái)的能力。當(dāng)教育信仰能夠接受教育想象的洗禮，教育者就能夠?qū)逃в袌?jiān)定的信仰。因?yàn)?，教育能夠讓我們?duì)未來(lái)的美好實(shí)現(xiàn)充滿(mǎn)想象，使未來(lái)的實(shí)現(xiàn)可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，盡管對(duì)于生命的個(gè)體來(lái)說(shuō)實(shí)現(xiàn)所有的可能性是不現(xiàn)實(shí)的，但是“人具有勇氣，因?yàn)槿藨阎谕靶?，要超越被給定者而走向未來(lái)”。[13]

本真性的教育實(shí)踐鋪展是教育信仰得到維系的落腳點(diǎn)。沒(méi)有教育實(shí)踐就無(wú)所謂教育信仰，教育信仰要落到實(shí)處，關(guān)鍵是要對(duì)本真的教育實(shí)踐保持一顆熱忱的心。何以強(qiáng)調(diào)“本真性教育實(shí)踐”而不是“教育實(shí)踐”呢？理由在于，只有本真性的教育實(shí)踐才真正是在踐行教育信仰，而教育實(shí)踐這一范疇由于過(guò)于寬泛從而可能無(wú)法成就教育信仰。當(dāng)然，教育實(shí)踐包含著本真性的教育實(shí)踐，亦涵括非本真性的教育實(shí)踐，我們說(shuō)的含意是非本真性的教育實(shí)踐不僅無(wú)法成就教育信仰，反而可能會(huì)對(duì)教育信仰的形成造成難以挽回的傷害。具體而言，本真性的教育實(shí)踐已經(jīng)被異化的教育實(shí)踐所取代，教育的初始追求已經(jīng)被現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐進(jìn)行了支離和消解，“今日的教育生活正在變得支離破碎：‘教育’和‘教學(xué)’分離了，缺乏知識(shí)根基的‘教育’變成了空洞的說(shuō)教，缺乏教育意味的‘教學(xué)’變成了單純的知識(shí)傳遞；師生關(guān)系變得陌生了、疏遠(yuǎn)了、功利了，越來(lái)越不具有教育性；教育目的和教育手段錯(cuò)位了，教育的手段常常不是指向預(yù)期的全面發(fā)展的目的，而是指向了各種各樣的考試；科學(xué)教育和人文教育缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，人文教育受到了嚴(yán)重的冷落；教育和社會(huì)及個(gè)體的關(guān)系扭曲了?！盵14]因此，我們需要反思教育實(shí)踐，因?yàn)椤皼](méi)有一種實(shí)踐能獨(dú)立于它的實(shí)踐者對(duì)它的思考和信仰之外”，也沒(méi)有任何實(shí)踐向度可以超越教育本身這一實(shí)踐活動(dòng)而獨(dú)立存在，當(dāng)異化的或私人性的非本真性的教育實(shí)踐演化為深刻影響教育信仰的公器之時(shí)，并深度地羈絆本真性的教育實(shí)踐時(shí)，教育信仰的確立就可能也走向了異化之途，這種異化的教育實(shí)踐顯然需要摒棄。這需要我們堅(jiān)定教育學(xué)的本真立場(chǎng)：其一，教育理應(yīng)關(guān)注人的生活，它不僅要考慮人們的當(dāng)下生活，而且還要為未來(lái)生活提供可以參考的路徑，“關(guān)懷人的生活首先就應(yīng)該關(guān)懷人的當(dāng)下的生活，關(guān)懷此時(shí)此刻在此的人之‘在’，教育應(yīng)當(dāng)成為此時(shí)此刻的個(gè)體的可能生活價(jià)值完滿(mǎn)的一種特殊方式。”[15]其二，教育要拓展和延伸人之生活的意義視界，尊重相異個(gè)體價(jià)值取向，不斷展示人作為人的在生活世界的重要性和寬容性。因?yàn)椋皼](méi)有哪一種生活方式可以說(shuō)對(duì)任何人都是最好的，人類(lèi)之善是如此千差萬(wàn)別，它不可能在任何一種生活中得到實(shí)現(xiàn)。不同的生活方式體現(xiàn)了人類(lèi)之善各種不一致的方面。因此，在不同的環(huán)境中，都可以有一種獨(dú)特的人類(lèi)生活。不過(guò)，沒(méi)有哪一種生活可以完全符合人類(lèi)之善所包括的各種對(duì)立價(jià)值觀念?！盵16]我們堅(jiān)信，當(dāng)教育在正當(dāng)程序的指引下走入這樣一個(gè)“相互沖突但又互相重疊”的生活世界時(shí)，教育實(shí)踐的真諦才能重新呈現(xiàn)，教育信仰也就順其自然地確立了。

總之，教育信仰作為信仰的一種形式豐富了信仰的內(nèi)涵，拓展了信仰的研究空間，同時(shí)，其對(duì)于人之生成與發(fā)展亦具有重要的價(jià)值，因此，在當(dāng)代中國(guó)背景下，我們應(yīng)該力圖在教育想象和教育本真性實(shí)踐維度上推進(jìn)教育信仰的確立。如果我們?cè)诶硐牒蛯?shí)踐雙重維度上確立了教育信仰，那么，偉大的“教育中國(guó)”必將在不久的將來(lái)面世。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

2012年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中意識(shí)形態(tài)安全問(wèn)題研究”（項(xiàng)目編號(hào)：12BKS067）階段性成果。

賈凌昌/上饒師范學(xué)院政法學(xué)院副教授，博士，主要從事教育哲學(xué)和教育倫理研究 張 紅/上饒師范學(xué)院政法學(xué)院講師