當代美國教師教育課程改革的焦點與態(tài)勢

龍寶新

(陜西師范大學教育學院，陜西西安 710062)

當代美國教師教育課程改革的焦點與態(tài)勢

龍寶新

(陜西師范大學教育學院，陜西西安 710062)

教師教育課程改革是當代美國教師教育內(nèi)涵與質(zhì)量提升的重要抓手，對我國深入實施《教師教育課程標準》具有重要參考意義。當代美國教師教育課程改革焦點是在應(yīng)對現(xiàn)實課程難題中形成的，其未來課程改革焦點與態(tài)勢是：強化“為什么教”的課程，回復教師教育課程的平衡態(tài)；正視課程差異，擴大教師教育課程共識；聚焦教學實踐課程，提升教師教育實踐課程的品質(zhì)；質(zhì)疑“大思想”的重要性，正視教育理論課程的地位；以及應(yīng)對課程碎片化頑疾，體現(xiàn)教師教育課程的整合性等。面向現(xiàn)實問題，強調(diào)經(jīng)驗借鑒，重視理論參照，既是來自美國的課改經(jīng)驗，也是實現(xiàn)我國《教師教育課程標準》落地有聲的現(xiàn)實道路。

美國；教師教育課程；焦點；態(tài)勢

宏觀地說，整個教育學研究的終極目標有兩個，即培養(yǎng)大批優(yōu)秀教師與改變國家教育面貌。相對而言，教師培養(yǎng)是教育學科最為實在的功能之一，任何國家教育面貌的改變都直接或間接經(jīng)由教師改變來實現(xiàn)，故將整個教育學科視為“廣義教師教育學”亦不為過。在當代，國家開展教師教育不僅需要依托教師成長體制環(huán)境與文化生態(tài)的構(gòu)建，更重要的，就是要依托教育學科建設(shè)。所有教育學科在教師教育實踐領(lǐng)域中的存在方式正是教師教育課程，能否服務(wù)于優(yōu)秀教師培養(yǎng)這一實踐目的正是檢驗所有教師發(fā)展相關(guān)學科科學性與效能性的唯一標尺。2013-2014年，美國各州提出了五大舉措來推進教師教育質(zhì)量工程，它們分別是：加強對教師準備項目候選人的遴選；提高對學科內(nèi)容知識的測試標準；確保教師知道如何開展早期閱讀教學；更加重視教學實踐經(jīng)驗；設(shè)置對教師教育項目預期的量化標準等，[1]其中有三項都涉及教師教育課程內(nèi)容改革。我國《教師教育課程標準》(試行)盡管已經(jīng)頒布，但到底如何深入理解教師教育課程標準的真正用意或課程期待，努力提高教師適用課程標準的創(chuàng)造性、準確性與靈活性，無疑對我國教師教育工作者來說是一大挑戰(zhàn)。正是如此，教師教育課程的選擇、組織與優(yōu)化問題是當代我國教育改革的關(guān)鍵問題之一，是體現(xiàn)教育學科建設(shè)價值的紐結(jié)之一。廣泛吸納各國教師教育課程研究成果與實踐經(jīng)驗，致力于培育具有中國特色的有效教師教育服務(wù)，是教育研究凸顯自身存在意義的有力途徑。改革難題決定著改革焦點的取舍與選擇。我們試圖在探討美國教師教育課程發(fā)展中面臨的現(xiàn)實困境及其嘗試性解決策來反觀其教師教育課程改革的微妙走向與潛在態(tài)勢，以期為我國教師教育課程標準的深入實施提供參考。在此，筆者試圖從五個角度對美國當代教師教育課程改革的焦點問題及其改革態(tài)勢做以闡明。

一、強化“為什么教”的課程，回復教師教育課程的平衡態(tài)

如前所言，美國學者認為：理想的教師教育課程板塊是學科內(nèi)容(教什么)、教學方法(怎么教)與信念教育(為什么教)的三位一體，即“教什么、如何教應(yīng)該在教師教育課程中被視為同等的方面，如果沒有比為什么教更重要的問題?！盵2]正是如此，在大學中教師的培養(yǎng)應(yīng)該協(xié)同文科、理科院系與中小學的力量來推進，藉此促使新教師在人文素養(yǎng)、教育素養(yǎng)與學科素養(yǎng)三方面得到同步提高。正如印度《國家教師教育課程框架》(National Curriculum Framework for Teacher Education，NCFTE)所言，“教師是與整個人類的發(fā)展相關(guān)的，無論是生理上、理智上、情感上、社會上、道德上與精神上”，而“教育作為一門跨學科知識，它不只是應(yīng)用幾個核心原則，而是理論與實踐智慧被持續(xù)生產(chǎn)的關(guān)節(jié)與空間”[3]，故教師教育課程板塊設(shè)計一定是相互協(xié)調(diào)、學科協(xié)同、專家協(xié)商的結(jié)果。而在美國，伴隨著教師教育專門學院(如哥倫比亞大學教師教育學院)的誕生，許多原本以教師教育為主業(yè)的大學迅速發(fā)展成為研究性大學，其教師教育職能被弱化。不僅如此，在這類大學中還存在著另外兩大問題：一個是單純重視對預備教師的教法訓練而忽視對學生學科素養(yǎng)的提高，另一個是教學型教師地位下降，理論研究型教師受寵，融入實踐的教學實踐型研究受到抑制。其結(jié)果，所培養(yǎng)出來的新教師在學科素養(yǎng)、理論素養(yǎng)、教學素養(yǎng)等方面的發(fā)展都趨于失衡。更值得關(guān)注的是，在教師素養(yǎng)培養(yǎng)中，這些機構(gòu)單單關(guān)注教師的教學方法與技能訓練，忽視了教師的職業(yè)情操、專業(yè)信念與專業(yè)秉性教育，致使“為什么教”的課程長期處于邊緣化地位，影響了教師綜合素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展?！啊疄槭裁唇獭矫娴慕處熃逃n程盡管難以測量，但測量的困難并不意味著從教目的與承諾問題并不重要”，而且許多“本科生選擇教育作為自己的專業(yè)，常常是因為他們有服務(wù)他人的愿望而踏進該行業(yè)?！盵4]故此，“教師應(yīng)該學習一門能培養(yǎng)人性所有方面的課程”，[5]以此培育并強化預備教師的職業(yè)熱情與信念，徹底根治新美國教師頻繁離職現(xiàn)象的發(fā)生。無疑，教師職業(yè)信念與秉性教育課程，即“為什么教”的課程理應(yīng)成為教師教育課程板塊的重要構(gòu)成之一。鑒于此現(xiàn)象，美國有識之士指出：“未來公立教育的命運掌握在那些教授未來教師的高等教育員工的手中，這些課程包括教什么、怎樣教與為什么教等板塊?！盵6]可以預見，強化“為什么要教”的課程板塊，解決好新教師從教的目的與倫理問題，催生他們持久的從教熱情與職業(yè)信念，將成為美國后續(xù)教師教育課程改革的難題與方向之一。

二、正視課程差異事實，擴大教師教育課程共識

美國實行地方分權(quán)制，各州及相關(guān)教育專業(yè)組織在教師教育課程中享有較多的發(fā)言權(quán)與決定權(quán)，這就導致在實踐領(lǐng)域各州對教師教育課程的具體內(nèi)容選擇問題觀點不一、各具特色、缺乏共識。正如AACTE(美國教師教育院校協(xié)會，即American Association of Colleges of Teacher Education)報告所言：在教師教育課程中各地“沒有統(tǒng)一的、界限清晰、一致認同的教學知識基礎(chǔ)”[7]，實質(zhì)性的有效教師教育課程尚處于成長之中。在這種情況下，美國部分州出現(xiàn)了“許多外部觀察者與政策制定者堅持用經(jīng)驗性證據(jù)來進行課程決策，建立教師專業(yè)的準入要求”[8]的可怕現(xiàn)象。再看美國各州教師教育課程實際狀況。以大學教育學院為例，據(jù)統(tǒng)計：85%的教育學院確定知識課程基礎(chǔ)采取的是NCATE的課程建議，95%則采取的是州定課程指南。[9]在這種情況下，NCATE(美國教師教育認證委員會，即National Council for Accreditation of Teacher Education)在其2009年報告《為了每個教室中有好教師——為培養(yǎng)出每一個孩子都覺得值的高質(zhì)量教師而準備》(A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve)中力圖回避談教師教育“核心課程”、“統(tǒng)一課程”的言辭，甚至認為只有這樣才能保證對教師教育課程探討的“清晰性、準確性、聚焦性”，以盡可能適應(yīng)各州的具體要求。當然，無論是全國統(tǒng)一教師教育課程標準，還是采取各自為政的州教師教育課程指南，都有其利與弊。但問題是：如果過分走極端，甚至以教師教育“核心課程”或大致統(tǒng)一課程為敵，其對全國教師教育改革的推進無疑是有害的。進言之，導致美國教師教育課程四分五裂現(xiàn)狀的原因是多樣化的，觀念與體制上的障礙無疑是其主因。

在觀念上，許多研究者認為：教師從教前的確需要必要的專業(yè)知識準備，但在“哪類知識重要、需要哪類知識”等問題上不同學者持有不同的立場與視角?？梢韵胂?，每個州的州情不同，教師面對的課堂情境、學生學情相差懸殊，學生在學習中的個性化發(fā)展要求不同，這就決定了教師需要的知識經(jīng)驗準備是多樣化的，難以實現(xiàn)統(tǒng)一美國教師教育課程的目標。同時，在教師專業(yè)知識獲得上，有些學者強調(diào)發(fā)展和利用專家知識，讓新教師直接從專家教師那里取經(jīng)學習，而有的學者則認為教師專業(yè)知識是自我實踐、自我反思、自我建構(gòu)的過程，故無需強制教師去服從統(tǒng)一的教師教育課程標準。應(yīng)該說，這種觀念上的壁壘在美國教師教育課程改革領(lǐng)域難以短期內(nèi)消除。

在體制上，依附于國家分權(quán)體制的美國教師教育管理體制是導致其教師教育課程難以實現(xiàn)全國統(tǒng)一的又一障礙。而且，各州管理教師教育的權(quán)力相當程度上又被賦予了社區(qū)及民眾，能否得到社區(qū)民眾對教師教育課程的認同與支持從根本上制約著美國教師教育課程的現(xiàn)狀。其實，美國教師教育委員會的基本職能之一正是“評價選區(qū)對具體領(lǐng)域中知識的公認程度”，“探究對職前教師而言最關(guān)鍵知識的專業(yè)共識與研究證據(jù)”[10]，以此實現(xiàn)對教師教育課程的民主管理與專家管理的漸進式融合。

當然，各自為政的教師教育課程體制并非沒有優(yōu)點，例如便于靈活調(diào)整，促進課程創(chuàng)新，容易實現(xiàn)教師教育課程與個性化教師培養(yǎng)要求間的靈活調(diào)適等，但也有其弊端，那就是：整個教師教育課程缺乏最底線的質(zhì)量要求與起碼規(guī)格，教師教育難以確保新教師在入職前達到了基本的知識能力要求等等。正是如此，美國教師教育領(lǐng)域?qū)诵恼n程、課程共識的要求日益強烈。美國教師教育委員會(CTE)相信“存在一些有助于教師教育者發(fā)展能力的核心經(jīng)驗和教師需要教好孩子的秉性?！盵11]其實，在課程觀念領(lǐng)域，“研究者和教師教育者近來僅僅在什么是必需的方面達成共識，它們包括：進入教室的基礎(chǔ)知識、怎樣和何時需要這些知識與技能”，[12]只是還難以體現(xiàn)在文本與政策之中。在這一形勢下，美國各種教師教育專業(yè)協(xié)會就承擔了擴大教師教育課程共識，催生教師教育課程標準的使命?？梢哉f，在各州之間、教育研究者之間，美國教師教育委員會正承擔了這一協(xié)調(diào)者與中間人的角色。

三、聚焦教學實踐課程，提升教師教育實踐課程的品質(zhì)

教學實踐又稱臨床體驗(clinical experience)、學生教學(student teaching)、實習(internship)，當代美國教師教育課程對教學實踐的強調(diào)已達到史無前例的水平。許多學者相信：新教師只是掌握了有關(guān)教學的書本知識，“缺乏將這些知識轉(zhuǎn)化為有效實踐的技能與經(jīng)驗”[13]。美國全國教師質(zhì)量委員會(National Council on Teacher Quality，即NCTQ)2014年所做的質(zhì)量評估報告表明：亞利桑那州教學實習是做得最好的，即便如此，該州中僅有24%的教師教育項目在“教學實習評價”一項上達標，而全國平均僅有5%的項目達標。[14]美國教學實踐課程的內(nèi)容是豐富多彩的，如學習、觀察、備課、課堂管理、案例研究、微格教學等，這些課程是促使預備教師運用教育教學理論，將之有機融入教學實踐，轉(zhuǎn)化為實際教學技能與實踐智慧的重要途徑。美國學者認為，教育實習在教師職前發(fā)展中肩負著三項使命：一是“確保候選教師在獨立進入實踐前具備理解學習、發(fā)展、理解課程與實施教學的基礎(chǔ)”；二是在實習中每天給予候選教師“樣板性的熟練專家的指導”，“在課程開發(fā)、教學組織和個別學生需求方面指導他們的決定”；三是“提供足夠的專業(yè)知識與監(jiān)管”，促使實習教師學會“用他們掌握知識的方式來向?qū)W生教授知識”。[15]要實現(xiàn)這三大使命，美國教學實踐課程面臨的最大困惑是：教師教育者在臨床體驗應(yīng)該完成哪些任務(wù)，達成哪些具體標準，什么時候進行、在哪些進行、進行多少時間，如何與大學實踐課程(coursework)關(guān)聯(lián)，應(yīng)該讓學生體驗多少教育場景等。[16]在這些細節(jié)問題上，美國教師教育界尚難以達成共識。在這種情況下，美國各教師教育機構(gòu)在教學實踐課程實施中幾乎是各行其道、缺乏溝通，對最優(yōu)化教學實踐課程的尋求相對滯后。當前，美國學者已經(jīng)認識到，決定教學實習質(zhì)量的包括三大關(guān)鍵問題。

(一)教學經(jīng)驗內(nèi)容的精選與組織問題

在教學實踐課程實施中，美國學者漸漸發(fā)現(xiàn)：“職前教師臨床經(jīng)驗形成中要認真考慮哪些經(jīng)驗，為什么要考慮這些經(jīng)驗，這一點很重要?！盵17]對新教師而言，不同的教學實習方式，經(jīng)歷不同的教學場景，會讓學生形成不同的教育教學經(jīng)驗。而且，似乎這類經(jīng)驗與場景是越多越好，但哪些教學經(jīng)驗是優(yōu)秀教師成長中最需要的優(yōu)質(zhì)教學經(jīng)驗，搞清這一問題尤為重要，它直接決定著教師實踐課程的設(shè)計方向。同時，是讓學生在實習過程中分段進入教學實踐獲取教學經(jīng)驗，還是集中在一段實踐內(nèi)完成一個完整的教學實習周期，即教學經(jīng)驗的獲取時機與周期長短問題，同樣是一個值得教師教育機構(gòu)深究的話題。正如其所言，如果“實習教師不能利用很長時間，充分了解孩子，不能經(jīng)歷一個完整的實踐循環(huán)，不能看到學習者群體的學習循環(huán)始末，因此，這些項目無法給教師提供最優(yōu)化的經(jīng)驗?！盵18]對這一問題的解決直接影響著教師教育課程品質(zhì)的提升。

(二)教學實踐課程與信息技術(shù)的融合問題

美國教師教育者相信：實習學校不是教學實踐課程實施的唯一場景，“在實踐中學習不一定意味著教師需要在真實的時間與課堂中進行，它也可能在遠離真正課堂的情景中發(fā)生，只要所做的工作集中在真正的課堂內(nèi)容即可?！痹谶@種觀念支持下，美國正試圖借助實習前的微格教學與遠程教學實習項目來實現(xiàn)借助信息技術(shù)支撐教學實踐課程開展的目的。利用微格教學，實習生教師通過在虛擬場景中的短時授課、視頻錄制、課例研討等活動，可以部分替代職前教師的真實教學實習課程；利用遠程教學指導，大學還可以提高對實習教師的教學指導頻率與效果。例如，在美國西北大學替代性教師證書項目(NU-TEACH)中，大學利用教學視頻對實習生的教學進行遠程評估，實現(xiàn)了對實習教師的遠程指導。應(yīng)該說，這一探索僅僅開始，也只能部分地解決教學實踐課程質(zhì)量低劣的問題，但畢竟力量有限，無法從根本上解決美國教學實踐課程質(zhì)量不高的問題。

(三)教學實習評價與學生成績掛鉤問題

在奧巴馬政府執(zhí)政期間制定的《力爭上游》(Race to Top)法案中公開支持各州把學生成績信息與相應(yīng)的教師準備項目(TPP)評價關(guān)聯(lián)起來，即把任教實習生所教班級的課程考試成績以加權(quán)評價的形式計入TPP項目評價的分值，以此為教師教育實踐課程設(shè)定了可量化的質(zhì)量評價標準。在這一問題上，不同學者觀點不一，如有學者認為：教師質(zhì)量不僅體現(xiàn)在學生認知性成績的提高上，還體現(xiàn)在學生人格、情感、品性、道德等多方面的發(fā)展水平上。[19]因此，部分學者認為這一做法無疑有失偏頗。其實，這一評價舉措在許多教師教育項目評價中已經(jīng)非常普遍，其對美國教師教育實踐課程發(fā)展方向影響顯著。

針對上述三個問題，美國對教師教育實踐課程的關(guān)注與投入將會持續(xù)增加，改進教學實習課程的結(jié)構(gòu)、形態(tài)與實施方式將成為未來美國教師教育課程改革的焦點之一?？梢灶A見，這一課程形態(tài)的改進方向是：增加教學實習課程比重，優(yōu)化實踐課程的實施方式，以幫助實習教師“學會教學”為中心來統(tǒng)籌所有實踐課程內(nèi)容，提高教育實踐課程的信息化、科學化水平等。

四、質(zhì)疑“大思想”的重要性，正視教育理論課程的優(yōu)勢地位

近年來，美國學者發(fā)現(xiàn)：教育實踐課程的低劣問題不能單單靠增加實習課時，改進實習方式來解決，對教育領(lǐng)域中的一些“大思想”(Big Idea)的拒斥，缺乏與這些“大思想”間的互動，才是導致整個教師教育課程低效的根本癥結(jié)。

(一)什么是教師教育課程中的“大思想”

所謂“大思想”，就是在教育教學研究中形成的那些具有高度概括性、遷移性、關(guān)聯(lián)性的教育思想、教育觀念、教育理論，就是“該領(lǐng)域中許多專家認同的并對理解該學科具有基礎(chǔ)功能的核心概念”，[20]其最大特點是：遠離教育教學情境，缺乏操作性，不容易轉(zhuǎn)變成為教師即時性的教學指令；允許學習者去開展多樣化解讀，“最有力的大思想是概念、觀點、難題或不易于即刻理解的問題”，它常常是“領(lǐng)域中矛盾與爭議的根源”，“大思想的主要力量在于它是復雜的，其含義豐富，包括多個層面”。[21]“大思想”就好似布魯納提出的“學科基本結(jié)構(gòu)”概念，它對教師的專業(yè)學習與整個教師教育課程而言具有統(tǒng)攝全局的意義。一方面，在教師教育實踐中，由于美國教育界受實用主義哲學思想影響較深，導致美國教師更加關(guān)注自己在課堂教學中的實踐表現(xiàn)；另一方面由于中小學教師教學評價上受選區(qū)民眾與非教育專業(yè)人士影響較大，專業(yè)的教育教學思想常常受到社會的忽視。這兩個方面原因合力作用的結(jié)果是：教育教學的“大思想”在美國教師教育課程中一度被邊緣化。美國教師教育課程過于偏重理論性一直是受業(yè)界詬病的話題，教師教育課程決策者在增加教育理論內(nèi)容時非常謹慎，以至于在實踐中出現(xiàn)了這一境況：“是否應(yīng)該同意所有教師應(yīng)該理解大思想呢，例如皮亞杰的五個發(fā)展階段及其順序理論，人們期待通過州資格考試的規(guī)定來解決”。[22]正是如此，美國教師教育項目設(shè)計中不斷壓縮教育教學理論課程的比重與空間，增加教學實踐訓練的含量，但這種努力并沒有徹底改變美國教師教育的品質(zhì)。其實，這種“重實踐輕理論”的做法理念偏見才是導致美國教師教育低效的根本原因所在，美國教師教育課程的主要缺點不是理論過度問題，而是理論課程內(nèi)容的選擇與實踐需求間的不對接問題。NCTQ組織報告中談到，相當一部分教師教育中認為：職前教師教育項目“把時間花在職前準備上，以期新手教師實現(xiàn)從實習教師向在冊教師的無縫式過渡，這是一種在專業(yè)上不負責任的做法”。[23]因此，重新審視和利用教育教學研究中形成的那些大思想，成為美國教師教育課程改革面臨的一項艱巨任務(wù)。

(二)重拾“大思想”的重要性

當前，隨著專業(yè)協(xié)會在美國教育評估中地位的提升，“只靠經(jīng)驗沒法教會教師去實施各種策略”[24]的觀念開始深入人心，“大思想”類課程的重要性再次受到教育界關(guān)注。美國學者認為，“大思想”在職前教師培養(yǎng)中發(fā)揮著兩大重要功能：第一，借助大思想，它能促使“師形成有有效教學相關(guān)知識與影響學生教學的相關(guān)因素組織起來的心象地圖”，借助這一地圖，教師還“能找到橫貫整個職業(yè)領(lǐng)域的線索并把具體技能添加上去”，[25]這樣也有助于職前教師形成整全的教育觀念，增強他們對具體教育教學實踐問題的解釋力；第二，大思想作為一種生產(chǎn)性觀點，它在引導新教師質(zhì)疑和探究，幫助教師提高對教育教學實踐的理解水平很有效能，而且，大思想的最最迷人之處在于它“能激起教師的理智激情，且在該領(lǐng)域內(nèi)外易于關(guān)聯(lián)到其他觀點”。[26]與大思想相對的是教師在具體實踐中通過感覺、感性獲得的大量“具體信息”，它們同樣有助于教師的專業(yè)發(fā)展，因為“通過學習教育領(lǐng)域中的具體信息，教師能系統(tǒng)地反思教學，找到好論據(jù)，用本領(lǐng)域的語言來流利表達它”，而且這些具體信息還是教師與整個社區(qū)群眾交流教育教學工作的公共語言，“它允許教師與同事、家長去交流思想，幫助他們把隱性實踐知識清晰表達出來”[27]。在教師教育課程中處理好“大思想”與“具體信息”間的關(guān)系，努力形成“把理論引入實踐，把實踐引入理論”的良性教師教育課程內(nèi)互動機制，成為美國教師教育課程改革面臨的新難題。

其實，“教育教學理論無法獨立于教育教學情境而存在，只有在實踐情境中理論才具生命力”，[28]教育的大思想與教育教學情境中具體信息間的互依互生才是優(yōu)秀教師教學專業(yè)成長的高速公路。然而在教師教育實踐中，由于對實踐者對“具體信息”的額外偏寵，對“大思想”的諱莫如深，以至于美國教師教育委員會被迫用一種謹慎的方式來建議增加教師教育課程中的“大思想”比重。該協(xié)會認為：“在教師教育中，在提出課程建議時面臨的困難與挑戰(zhàn)之一是：決定如何呈現(xiàn)大量對職前教師而言很必要的知識”。[29]無疑，美國教師教育者很清楚：新教師有效專業(yè)學習的兩大途徑正是：一是從其所接觸的組織課堂的概念框架中獲得學習，二是從如何使理論運轉(zhuǎn)的具體、實際、針對性經(jīng)驗中獲得學習。但在課程建議上，他們還是在報告中謹慎地聲明：“大思想”在整個報告中僅僅是作為一種表述結(jié)構(gòu)來使用，也并不要求教師去記住一些重要教育研究者的名字，如維果茨基、杜威等人的名字，而只是建議將之作為職前教師教學研討的一個話題來對待?？梢姡瑥氐卓朔麄€美國教師教育課程領(lǐng)域中對“大思想”的不信任態(tài)度與氛圍尚需時日。

五、應(yīng)對課程碎片化頑疾，體現(xiàn)教師教育課程的整合性

缺乏整合、過于零碎是美國教師教育課程設(shè)置中存在的老問題，成為近年來教師教育改革的重點之一。這種“碎片化”主要體現(xiàn)在兩個方面：一個是課程開設(shè)因地而異、五花八門、隨意性強、缺乏統(tǒng)整，教育理論與教育實踐課程之間關(guān)聯(lián)度不大，沒有從建立完整“理論—實踐”鏈條的思路出發(fā)來全面規(guī)劃教師教育課程體系；另一個是課程開設(shè)沒有從優(yōu)秀教師專業(yè)發(fā)展的需要角度去通盤考慮，導致教師教育課程體系中的裝飾性、素養(yǎng)性、興趣性課程過多，以至出現(xiàn)了“小學教師幾乎不知道小學課程包括哪些學科”[30]的怪相。正是如此，目前在美國教師教育課程改革中出現(xiàn)的兩個高頻詞就是“coherence”(連貫性)和“integration(整合性)”，幾乎能概括當下美國教師教育課程改革中最為迫切的內(nèi)容。為了達到這一改革目標，美國教師教育課程改革正試圖從四個方面入手來整合教師教育課程。

(一)從教學連續(xù)性角度來整合教師教育課程

這一整合方向強調(diào)的是打通任教學科課程、教育理論課程與教育實踐課程間的通道，為促進教育理論與教育實踐的結(jié)合、教師實際從教能力的生成搭建平臺。正如有學者所言，從20世紀80年代后期開始美國就非常重視開發(fā)“更具有整合性、連貫性，即強調(diào)教學連續(xù)性的教師教育項目”，其目的是要“強調(diào)學科內(nèi)容與教育學課程間的密切關(guān)聯(lián)，強調(diào)將臨床經(jīng)驗與實踐課程連續(xù)起來”[31]?？梢哉f，舒爾曼的“PCK知識”之所以流行，其個中原因就在于它順應(yīng)了美國教師教育課程整合的內(nèi)在要求。

(二) 借助問題式教學來整合教師教育課程

美國學者認為，當代美國出現(xiàn)的好教師教育項目不只是要教會預備教師學會“使用具體教學技巧”，更重要的是要“幫助教師學會用教育學來思考，借助兩難問題來推理，調(diào)查問題，分析教學實習，以研發(fā)出對多樣化學習群體適用的適當課程”[32]。因此，研討、解決具體教育教學問題的活動有助于“建立以解決現(xiàn)實問題為核心的課程改革目標”[33]，大力倡導“PBL”教學(即基于Problem-based Learning的教學)就能夠促使預備教師綜合運用、深度理解所學知識，達到對所學知識融會貫通的重要途徑。

(三)利用好教學愿景(vision)來整合教師教育課程

一切教師教育課程開發(fā)與實施的最終目的是服務(wù)于教師好教學愿景的實現(xiàn)，服務(wù)于好教師的培養(yǎng)，因此，教師所持的理想教育教學愿景理應(yīng)是合理教師教育課程的最佳結(jié)點，是鏈接全部教師教育課程的樞紐鏈環(huán)。美國教師教育者研究發(fā)現(xiàn)：“那些更具有連貫性的項目，即具有他們致力于發(fā)展的有力教學愿景和貫穿所有課程的一致目標，在支持職前教師教學實習中更有影響力與實效性?！彼?，20世紀開始，美國教師教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一批“更具整合性、關(guān)聯(lián)性的項目設(shè)計，它們都強調(diào)一種好教學的一致愿景”[34]。其實，教師教育課程整合的實質(zhì)就是要圍繞這些愿景來編制、重組、關(guān)聯(lián)各個教師教育課程碎片。

(四)以核心課程為紐帶來整合教師教育課程體系

從課程體系內(nèi)部來自覺整合教師教育課程，使之具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性與一致性，這是美國教師教育課程整合的最后一條線路。例如，美國加利福尼亞大學開發(fā)的“發(fā)展性教師教育項目”(DTE)，其采取的課程整合思路是：以問題研究為線索來“打包課程”，讓學生在完整的研究過程，即“課堂觀察實踐—記錄數(shù)據(jù)—開展評價—得出結(jié)論”這一鏈環(huán)來關(guān)聯(lián)項目開設(shè)的各門課程；以研究領(lǐng)域為主線，輔之以專題研討，來整合所有相關(guān)課程。例如，圍繞“人的發(fā)展”這一主題設(shè)計三個核心專題研討課程，即觀察兒童課堂行為、評價他們發(fā)展水平、用兒童發(fā)展理論來解釋兒童的學習與活動等。這一設(shè)計頗具創(chuàng)意與借鑒意義。這一課程整合思路在美國正被看好，如斯內(nèi)德(Snyder)就認為，它“自覺把核心課程與方法課程聯(lián)系起來，便于新教師建構(gòu)持續(xù)而又積累的經(jīng)驗?！盵35]

在當代，優(yōu)秀中小學教師的匱乏日益將美國教師教育改革推向了風頭浪尖，教師教育課程日益成為美國社會關(guān)注、評判的焦點話題之一。據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示：2013-2014年中，美國50個州中就有33個州通過了重要的教師教育項目監(jiān)管法律或制度，“教師準備項目已經(jīng)成為各州學校立法委員會的議事日程”[36]。正是在這一形勢下，美國教師教育課程改革面臨的新問題次第顯現(xiàn)。許多美國學者與社會人士非常清楚，美國教師教育課程存在的主要缺陷正是：“過于理論化，很少聯(lián)系實踐，開設(shè)碎片化、不連貫課程，在教師中缺乏清晰、共享的教學概念”等。[37]這些批評切中要害，成為美國當代教師教育課程改革的焦點與目標。應(yīng)該說，教師教育課程理論上倡導多元主義、相對主義，課程實施上缺乏共同目標與愿景的貫通，內(nèi)容選擇上搖擺于“大思想”與“小實踐”兩極之間，課程評價上缺乏一致、公認的統(tǒng)一標準等等，都使美國教師教育課程改革的推進舉步維艱。這些困境的表現(xiàn)是多樣化的，它們從不同角度決定著美國教師教育課程改革的走勢。應(yīng)該說，上述五個方面基本上能概括美國當代教師教育課程改革面臨的主要挑戰(zhàn)與問題，它們正是美國教師教育者鼎力協(xié)作的合力點，代表美國教師教育課程改革的現(xiàn)狀與走勢。這些問題的產(chǎn)生是與美國的整個教育改革大環(huán)境，如教育改革背景、國家國情、體制文化等密切相關(guān)的。如何更好得從理論與實踐層面解決好這些問題，關(guān)涉著美國未來公立教育，乃至社會與科技發(fā)展的前途?；谶@些思考，我們相信：面向現(xiàn)實問題，強調(diào)經(jīng)驗借鑒，重視理論參照，是我國未來教師教育課程改革的總原則，是最終實現(xiàn)《教師教育課程標準》落地有聲、遍地開花的現(xiàn)實道路。

[1] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[2] J.Wesley Null & Chara Bohan(2005).Teacher Education Curriculum——What,How,and Why.Curriculum and Teaching Dialogue,39-49.

[3] National Council for Teacher Education(2009).National Curriculum Framework for Teacher Education——Towards Preparing Professional and Humane Teacher.New Delhi.http://www.britishcouncil.in/ sites/britishcouncil.in2/files/ncfte-2010.pdf.

[4] Wesley Null & Chara Bohan(2005).Teacher Education Curriculum——What,How,and Why.Curriculum and Teaching Dialogue,39-49.

[5] Palmer,P.(1998).The courage to teach:The inner landscape of a teacher’s life.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[6] Wesley Null & Chara Bohan(2005).Teacher Education Curriculum——What,How,and Why.Curriculum and Teaching Dialogue,39-49.

[7] AACTE(1989).Knowledge base for the beginning teacher.New York:Pergamon Press.

[8] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[9] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

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[11] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[12] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[13] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

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[16] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[17] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[18] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.

[19] Feuer,M.J.,Floden,R.E.,Chudowsky,N.,and Ahn,J.(2013).Evaluation of teacher preparation programs:Purposes,methods,and policy options.Washington,DC:National Academy of Education.http://www.naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[20] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[21] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[22] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

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[24] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[25] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

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[27] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[28] 王強.走向融合的教師教育課程[J].全球教育展望，2006(6).

[29] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[30] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[31] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[32] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[33] 王強.我國教師教育課程標準的建構(gòu)[J].全球教育展望，2005,(1).

[34] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[35] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[36] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/ webpage/naed_085581.pdf.

[37] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume(4).

(責任編輯 陳育/校對 云月)

The Focus of and Trends in Contemporary TeacherEducation Curriculum Reform in America

LONG Bao-xin

(School of Education,Shaanxi Normal University,Xi’an,Shaanxi,710062,PRC)

Curriculum reform is the starting point for enhancing the quality of teacher education in America,on which much can be drawn for the further implementation of Teacher Education Curriculum Standards in our country.The focus of contemporary teacher education curriculum reform in America came into being in the process of handling with the difficulties in reality.In future,the focus of and trends in American curriculum reform will be as follows: strengthening“why to teach”courses to gain balance in teacher education curriculum;expanding the commonalities of teacher education curricula while being aware of the differences;laying the focus on practical courses to enhance the quality of practical courses in teacher education;challenging the importance of“big idea”and attaching proper importance to the role of theoretical courses;overcoming the weakness of fragmented curriculum and giving prominence to the integrated curriculum.Facing up the reality,cherishing experience learning,and valuing theoretical references are the valuable lessons from U.S curriculum reform as well as the practical path to implement Teacher Education Curriculum Standards in our country.

America;teacher education curriculum;focus;trend

2015-10-10

陜西師范大學2014年度校級重點教學改革研究項目(14JG27)

龍寶新(1973—)，男，陜西洋縣人，陜西師范大學教授、副院長，博士，美國亞利桑那大學教育學院訪問學者，主要從事教育基本原理、教師教育研究

G 421；G 659.712

A

1674-5779(2015)06-0076-09