批判的教育政策分析：教育政策研究的新視角

檀慧玲

（北京師范大學 中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875）

盡管批判教育學自產生以來一直游走在英美等國整體宏觀教育政策和制度的邊緣，但是它卻在指引教師教學和政策分析等教育實踐領域發(fā)揮著不可忽視的潛在力量，并對世界范圍內的教育理論和教育實踐領域產生了重要影響。然而，由于“不同語境造成的話語可移植性障礙”［1］等因素，批判教育學對中國教育研究和教育實踐領域的影響長期以來處于譯介的初級階段。不過，“時過境遷，關注社會正義的批判教育研究視角對于我們反思現實和推動和諧社會目標實現意義應非同尋常。再退一步，也至少對我們理解英美當下教育改革提供了一個更有意義的審視維度，有助于我們在借鑒中多一份清醒和警覺，并對于目前中國國內各種顯性或隱性的教育市場化的聲張和制度設計構成一種反話語（counter discourse）的力量?！保?］即我們需要的是，更仔細思索西方理論的脈絡與啟示，以及與我國實際經驗和情況的結合?；诖耍疚脑诟攀雠薪逃龑W的發(fā)展歷程和理論內涵的基礎上，結合教育政策分析的相關理論，分析和挖掘批判教育學之于教育政策研究領域的啟發(fā)和應用，以期為我國的教育政策研究者、制定者和執(zhí)行者等對于正在執(zhí)行或者準備制定抑或廢止的各種教育政策提供一種不同的思考、審視和研究的視角。

一、批判教育學的發(fā)展歷程及其內涵

批判教育學的產生最初源自20世紀70年代弗萊雷（Paulo Freire）所著的《被壓迫者的教育學》，至80年代在阿普爾（Michael W．Apple）、鮑爾斯（Samuel Bowles）和金蒂斯（Herbert Gintis）等人的共同努力下逐步樹立起其獨特的學術特征，90年代至今，它又吸收了后現代主義、文化政治理論等影響，呈現出新的轉向。批判教育學的核心是自歷史的、辯證的、文本的或情境解釋的觀點出發(fā)，圍繞著結構壓迫、主體解放、文化生產三者之間的交互作用而發(fā)展和演繹。

（一）批判教育學的發(fā)展歷程

有“拉丁美洲的杜威”之譽的巴西成人教育之父弗萊雷被認為是批判教育學的先驅，他的《被壓迫者的教育學》乃批判教育學的“開路先鋒”。弗萊雷相信教育在決定政治關系和社會關系中的中心地位，并賦予教育以積極的解放意義，認為教育應該激勵學生成為具有批判精神的公民，最終成長為一個在民主社會中能夠發(fā)揮領導作用的政治主體。他在批判傳統(tǒng)的馴化教育或“儲蓄”教育（banking education）教學模式的基礎上，視學生與教師為共同參與意義建構的主體，希望通過批判式的掃盲教育喚起人民（被壓迫者）的覺醒，使他們認識到自身在歷史創(chuàng)造和發(fā)展過程中的主體性，進而采取積極行動對抗壓迫和霸權，最終達致解放［2］。

這一時期，法蘭克福學派，如西奧多·阿多諾（Theodor W．Adorno）、霍克海默（Max Horkheimer）和馬爾庫塞（Herbert Marcuse）等人的批判理論也相繼指出，在科層體制發(fā)達的社會中學校教育成為資本主義提供服務和運用工具理性與技術體制，以宰制人心并控制社會秩序的工具。法蘭克福學派的批判理論進一步為批判教育學的發(fā)展奠定了基礎。

20世紀70年代以后，在批判理論的直接影響下，借助于知識社會學的研究成果，英國的新教育社會學者將研究的重點聚焦于審視人們習以為常的知識，以及教室中常被視為理所當然的權力關系，并運用西方新馬克思主義的理論和概念，批判學校運用經濟、文化、國家權力以再制造社會階級，提出“國家－霸權再生產論”。新教育社會學理論一經問世便引起了美國批判教育學者阿普爾（Michael W．Apple）、吉魯（Henry A．Giroux）等人的關注和研究。他們在學習和借鑒新教育社會學理論的同時，為了有別于決定論式和機械式的再生產論，提出了“抵制論”，認為主體具有主動創(chuàng)造意義和生產文化的能力，達到了從“再生產論”向“抵制論”的跨越。

批判教育學在20世紀80年代取得了長足的發(fā)展，逐漸成為一種獨特的學術思潮。在不斷地對其理論進行自我審視和批判的過程中，批判教育學超越“抵制論”，實現了“生產”和“抵制”的結合，完成了批判教育學理論的主體建構。吉魯還在繼承和發(fā)展弗萊雷的批判教育理論的基礎上，進一步提出了學校教育可能性的抵制論，指出抵制的同時必須要運用批判的語言和可能性的語言對壓制進行揭露，如此才能批判宰制的霸權，實現自我覺醒、解放，以及社會解放的目的［3］。

20世紀90年代以后，批判教育學者們不再滿足于將教育簡化為知識的實踐與技術的傳輸的簡單論述，而是積極借鑒和吸收后現代主義和政治文化理論的研究成果，認為學校教育既是維持原有政治文化模式的手段和方式，同時也是解構、增益權能和生產新政治文化模式的催化劑。為此，他們呼吁批判教育研究要打破學科界限，吸納新興學科和跨學科課題研究，潛移默化地轉變社會。響應此號召，批判教育學界出現了越來越多的跨學科學者。同時為了順應時代潮流的轉變，批判教育學者們紛紛從事理論轉型的工作，衍生和創(chuàng)造出了形形色色的相關詞匯，如吉魯的“邊界教育學”（border pedagogy）、麥克勞倫（Peter Mclaren）的“革命改造教育學”（revolutionary pedagogy）、胡克斯的（Bell Hooks）“投入式教育學”（engaged pedagogy）等。

進入21世紀以后，批判教育學者們開始審視和反思后現代理論，指出一方面，不可否認后現代理論對教育領域作出了重要貢獻，另一方面，它又存在嚴重的缺陷，未能對資本主義進行有力的挑戰(zhàn)，妨礙了批判教育學者們的研究和實踐，因此，必須重申和明晰批判教育學與后現代教育理論之間在政治和意識形態(tài)傾向性的根本不同。為此，麥克勞倫等人呼吁要回歸馬克思主義和新馬克思主義傳統(tǒng)［4］，因為與后現代教育理論不同，馬克思主義的目的論不僅要解釋世界，而且還要改變世界。面對保守主義和新自由主義的愈加得勢，以及批判教育學愈益被邊緣化，處境更加尷尬的情形，麥克勞倫和阿普爾都呼吁批判教育學的理論研究必須與實踐結合起來，阿普爾還明確提出了批判教育研究當下所必須承擔的四項基本任務：將對教育政策和實踐的闡釋與外部社會剝奪和控制聯(lián)系起來；強調為可能性或正在進行的反霸權行動建立概念／政治框架；重新定義批判教育的“研究”功能，主張它應該為那些挑戰(zhàn)現存教育不公的人們及其社會運動提供服務；保持批判教育的傳統(tǒng)并使之更具有活力［5］。

（二）批判教育學的理論內涵

作為一種學術思潮，盡管批判教育學內部形態(tài)各異，而且學術淵源極其復雜和多樣。但是，無論如何闡釋與演繹，批判教育學仍有其共同與基本的理論特征?？偟膩碇v，批判教育學試圖調和結構與主體的對立，批判教育學者將學校視為社會與文化再生產，以及個體主體性和階級文化生產的場所，他們相信個體對其所處社會環(huán)境采取回應和行動的能動性，認為通過政治行動和實踐可以使社會轉化和人類解放。學校不僅是社會文化再生產之地，同時它也是對抗社會政治、經濟、文化等霸權的爭論或斗爭的陣地。

批判官方知識和結構權力的壓迫。批判教育學認為并非中性的，它與政治有著密不可分的關系，“是一種政治行動”［6］，并直指知識的政治性本質。該學派的代表人物之一阿普爾指出社會上有權力的人認為某些團體的知識為正統(tǒng)的知識，該知識即被認定是最重要的，并被定為官方知識（official knowledge）。而官方知識通常彌漫著鼓吹壓迫、不公平的意識形態(tài)，并通過國家標準課程、考試、立法等手段取得合法化的地位，強制社會成員信奉并遵守。尤其是美國在過去20多年新右派執(zhí)政時期，新保守主義強調傳統(tǒng)知識與價值、權威、標準、國家認同，同新自由主義所重視的市場導向原則結合起來，形成一股強調提供自由選擇的機會、提升國家標準與能力證明、要求基本的課程目標和知識的教育改革運動。阿普爾指出官方知識倡導共同的文化，目標指向學識能力的提升，卻忽略了社會中的差異和不平等，形成一種文化上的霸權政治。

但個體并不是完全被動承受壓迫，人的主體意識具有改變社會結構的可能性。一個具有批判性的教師必須知道如何利用教材，將其作為反省、詰難的素材，以幫助學生澄清他／她們所經驗和建構的真實。因此，批判教育學試圖同時檢視社會行動的主體與結構，鼓勵社會行動者批判結構權力的壓迫，并強調自結構壓迫當中尋求解放的可能性。即哈貝馬斯（Jürgen Habermas）所主張的激發(fā)“生活世界”的溝通理性，以反擊“系統(tǒng)世界”的殖民壓制。

教師應成為轉化型知識分子。批判教育學視學校為民主的公共領域，擔負著人類解放的重任，而其中教師的責任尤為重大。吉魯認為如果希望教師帶領學生一起質疑、抵制階級、國家和意識形態(tài)的霸權和不公平，關鍵就是要協(xié)助教師成為一位轉化型知識分子（transformative intellectuals），或有機知識分子（organic intellectuals）。轉化型知識分子必須抱有以下理念：視學校為一種解放性實踐；將學校改造成一個民主的公共領域；尋找一個可以分享進步觀點的團體；強化共同的公共論述，以連結平等和社會正義的民主法令［7］。認同自己為轉化型知識分子的教師，將致力于將學校轉化為民主奮斗的場所。落實到教學實踐上，吉魯主張教師一定要使課堂知識和學生生活相關，允許學生有自己的聲音和意見。即如果肯定學生經驗是鼓勵師生交流的重要部分，那就須提供與學生生活經驗能夠產生共鳴的課程內容，并將之意識化與問題化，質疑學生生活經驗背后隱藏的假設，幫助學生了解其中的政治和道德意涵。同時，吉魯堅持教師必須要解放知識和經驗，促進學生社會幻想和公民勇氣，幫助學生塑造自我認同，或進行社會經驗與文化意識的再生產［7］。

重視青少年抵制文化研究，力促邊緣知識的重構。所謂“哪里有壓迫哪里就有反抗”，因此批判教育學者認為壓迫存在的同時也有學生抗拒的可能，為此他們十分重視青少年抵制文化的研究。吉魯指出，批判教育學應該研究學生抗拒的過程，因為學生的經驗可以幫助我們了解認同、政治和意義如何在學校里主動地構建不同的中介變項，以介入和干涉霸權的實施［7］。批判教育學主張激發(fā)個體的自主意識和反省能力，進而重構邊緣的特殊知識，使其與主流知識或官方知識相抗衡，乃至由此而顛覆不合理的知識霸權。而對于批判教育學來說，抵制可以重新了解主體究竟是如何被定位、被構建，從中發(fā)現霸權實施和運作的邏輯，藉此發(fā)展轉化型的抵制霸權的策略。

二、批判教育學與批判的教育政策分析

早期的政策研究多采用經驗主義的研究途徑，認為知識本身是關涉價值判斷的，因此研究本身根植于系統(tǒng)性的觀察，其基本預設也傾向做功能性的假設。這種研究取向主要在為政府制訂政策服務，對于理論本身不具批評性，有工具主義傾向，其關注點在“是什么”和“是怎樣”等問題。格里斯（G．Grace）稱這種研究取向為政策科學（policy science），因為它僅聚焦于目前現象的了解，對于歷史與文化沒有太大興趣，而且沒有把較廣的文本關系（contextual relations）考慮進來［8］。教育政策研究作為其中的一個分支也難逃其窠臼，多半從行政學的角度，探討政策制訂、執(zhí)行與考核的模式，很少質疑利益團體的左右，以及就其對正當性與壓迫性等進行批判性分析。

伴隨著批判教育學的發(fā)展和確立，20世紀80年代英美在教育研究領域興起了對政策科學的批評之風，尤其偏重于教育政策分析，故被稱為批判的教育政策分析（critical eduation policy analysis）。批判的教育政策分析者認為，政策系統(tǒng)的顯性模式之中極可能隱含著有關科學和社會本質的許多假設，因此，任何教育政策的研究都必須研究和分析隱含于顯性模式中有關科學和社會本質的許多隱性假設，即真正上升到認識論高度的教育政策的理論性研究。其主要目的在于探討結構的壓迫，并說明國家的教育政策通常反映政治、經濟、文化上優(yōu)勢群體的意圖與利益，進而試圖尋求解放弱勢群體自主意識的可能性。它要探討的典型問題是：“為什么采取這項政策？”，“誰擁護？誰反對？為什么？”，“該政策使誰受益、誰受損？”，“社會上各種沖突利益是如何調和的”，“為什么此時此地選擇此政策？”，“該政策將對社會公平帶來什么后果”，等等［9］。簡言之，批判的教育政策分析，著重于探討教育行動者是否被迫在官方知識和結構機器的壓制之下而悲慘度日？教育本質是否因不得不屈從于外在環(huán)境的龐大壓力而扭曲變形？教育主體豐富多元的生活世界是否為僵化制式的系統(tǒng)世界所殖民？教育真理是否在政治等勢力的侵蝕之下遍體鱗傷？社會正義是否在市場化的自由競爭經濟體制中飄零失落？如若如此，那么養(yǎng)成主體的批判思考，啟發(fā)個體的自主意識，協(xié)助其在與官方知識和結構主體抗衡的斗爭中取得勝利，以盡快校正偏離正確軌道的教育政策便顯得必要和緊迫［10］。

教育政策研究中批判理論首先認定政策是權威的價值分配，因而關注的焦點是政策所包含的權力與控制；其次，政策的本質和目的是變革，清除障礙，推動社會進步；因此，第三，政策分析具有道德和倫理性質，因為研究者必須質疑政策是促進還是促退社會的進步、公平與公正以及人類的幸福。樸朗逖（Prunty）較為典型地概括了批判性教育政策分析的六大標志：

第一，批判分析的政治立場鮮明。

第二，批判分析力圖揭露根植于教育政策之中并被教育政策合法化的支配、壓迫和剝削的主要來源。

第三，教育政策的批判分析總是注意貝恩斯登（Bemstein）的學校三種信息系統(tǒng)（課程、教學和評價），視它們?yōu)榍?，通過它們，被政策過程合法化了的價值強加到學生頭上。

第四，教育政策的批判分析關心意識病理學（pathology of consciousness），致力于揭示人類如何不自覺地服從他們的壓迫者。

第五，教育政策的批判分析家致力于實際運用思想與行動、理論和實踐的結合。

第六，教育政策的批判分析家必須是政策領域精明老練的行動者。

泰勒（Sandra Taylor）強調和擴展了樸朗逖政策批判分析的六標志說。她主張應把話語理論（discourse theory）運用到政策的批判分析中去，認為這“可使我們通過聚焦 ‘演說的政治’來探討教育政策制定的復雜性”，有利于“更深刻地理解在具體細膩層面上政策制定過程是如何運作的”。她建議教育政策內容的批判分析“需定位在一個更廣闊的經濟、社會和歷史背景中，并考慮其在最廣意義上對政策領域的影響”。泰勒特別重視教育政策制定的“多層次性本質以及以揭示權力關系為重點的探討政策過程不同層面之間相互關聯(lián)的必要性”。同戴爾一樣，她主張政策的批判分析“應讓被研究者和研究者共同參與、一道去評估現狀，帶來變革，且給高層決策者提供信息”。對泰勒而言，重要的是“對社會公正這一基本價值的追求和盡可能嚴密的分析”。此外，她還贊同博爾的論點，認為“批判分析家必須敢于冒險、敢于想象、敢于反省。批判分析家應關注的是任務而不是理論的純正或概念的細節(jié)”［9］。

三、批判的教育政策分析之于我國教育政策研究的必要性與適切性

作為一個新興的學術領域，我國的教育政策研究主體一直遵循著主流的或傳統(tǒng)的教育政策研究取向，即如英國學者戴爾（Roger Dale）所言，基于問題解決（problem－solving）的理論框架之中，其焦點在于發(fā)展與評估，為政府提供可以做出最符合效益成本的政策決策建議［11］。近年來，基于伊斯頓的“公共政策是對全社會的價值做權威的分配”［12］的認識，作為準公共政策的教育政策的價值分析亦引起了我國學界的廣泛關注，取得了一定的研究成果，初步形成了較為完整和成熟的分析框架。學者們在致力于對教育政策的價值系統(tǒng)進行理論上和方法上的探討，試圖建構一種分析教育政策價值的理論框架的同時，還十分關注現實中教育政策的利益分配和利益關系，并針對具體的教育政策進行合法性、有效性和價值選擇的驗證性分析，從價值公平、公正的角度略帶批判性地考量現有的教育政策，無論是從理論上還是實踐上，都一定程度地促進了我國教育的公平性和公正性。但是長期以來，我國教育政策領域的價值分析并不具強批判性，而體現出弱批判性，其關涉的寬度和深度還遠遠不夠。

早在2002年，學者謝少華即指出我國教育政策研究方面的欠缺之處：政策出臺前的“可行性論證”較多，“不可行性論證”較少；政策執(zhí)行過程中和執(zhí)行后的正效應評估研究較多，負效應評估研究較少［9］翌年，他又發(fā)文，呼吁我國的教育政策研究要“超越質——量沖突與融合走向批判性的質的研究范式”［13］。然而，時至今日，雖然上述狀況有所好轉，但依然未見有力度、有深度的佳作。即使在西方批判教育學理論和實踐最發(fā)達的“戰(zhàn)場”——教師教育領域，在我國都沒有實質性的進展，總的來講，批判教育學在我國教育研究領域仍處于最初的譯介階段，且不說教育政策研究領域的批判性政策分析。

特別是在當下我國正處在全面轉型的關鍵時期，教育改革進入攻堅期和深水期，教育公平成為社會公平的重要基礎，有選擇地借鑒和采納一種嚴肅而審慎的、批判的教育政策分析范式和取向，尤為顯得必要。一方面，教育公平是國家的基本教育政策。 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》從誕生之初，就將教育公平作為國家基本教育政策放在了非常突出的位置；十八屆三中全會決定也明確提出要“大力促進教育公平”。另一方面，教育公平內涵和外延更加豐富。教育公平的涵義作為社會公平價值在教育領域的延伸，它不僅僅指每個社會成員在選擇和享受公共教育資源時都能夠得到公正和平等的對待（包括機會公平、過程公平和結果公平）。同時，我們也不能忽視教育系統(tǒng)內部來自學生、老師和校長們的公正性抱怨。他們的公正性抱怨雖然有一部分指向資源配置問題，但更多的是指向教育過程或者教育內部的不平等、不民主，以及各種等級、排斥、邊緣等現象。也就是說，完全意義上的教育公平或公平的教育，不僅指教育公共資源配置方面的平等、均衡或差距縮小，也包括旨在解決上述教育系統(tǒng)內部普遍存在的不平等、不民主，以及等級化、邊緣化、排斥、欺侮等現象。［14］從更廣泛、更深刻地理解和解釋教育公平的涵義，揭示不利于教育公平的現象和問題，促進更深層次、更完全意義上的教育公平實現來看，批判的教育政策分析顯然可以為政策研究者提供更為適切的分析視角、理論支撐和方法論指導。

泰勒等人認為更具意義的教育政策研究分類應以研究問題所運用的不同方法為劃分標準，“做政策分析沒有食譜……政策分析取向的選擇有賴于政策產生的本質與場所?！保?5］教育政策分析是一個具有較強綜合性和應用性的活動領域，分析活動本身就呈現出價值傾向性、多元性、時效性以及變革性等特點［13］，它恰恰與批判的教育政策分析所強調的政治或價值取向明確、多元化、個體差異化及主體性所吻合，特別是當“政策分析被看作是形成、解釋和執(zhí)行政策的過程的一部分，而不僅僅是分析和理解政策的一種方式?！保?6］當然，傳統(tǒng)的教育政策分析與批判的教育政策分析不可截然二分，二者之間既有各自的發(fā)展脈絡，亦有某種程度的關聯(lián)，也并非要非此即彼。傳統(tǒng)與批判取向的政策研究各有千秋，一方面，積極的意識形態(tài)能夠促進人類的進步和社會的繁榮，同時，“不能過分貶低效率對社會發(fā)展的積極意義，片面強調公平對社會和教育民主的價值。公平與效率和諧均衡是保持社會快速、健康發(fā)展的兩個杠桿，缺一不可……關鍵在于如何找到兩者的平衡點”［17］，因此不能完全摒棄意識形態(tài)和功能主義；另一方面，在不照搬、照套西方批判教育學派話語語境、知識和文化取向的前提下，以教育在于促進個體主體意識覺醒和潛能發(fā)展，尊重個體獨立和自由為根本旨趣，有選擇地采納嚴格的、審慎的批判的教育政策分析范式和取向，對于“警惕中國當下教育嚴重功利化和市場化、庸俗化和工具化傾向”［1］，對于“我國教育改革追求主體解放、教育民主、社會公正具有極其重要的價值?！保?7］因此，在進行教育政策研究時，若能兩者交互使用，則既能以批判觀點更細致地看待問題，又能通過傳統(tǒng)取向找尋解決問題的方式。

［1］閻光才．批判教育研究的學術脈絡與時代境遇［J］．教育研究，2007，（8）．

［2］R．A．Morrow，C．A．Torres．Reading Freire and Habermas：Critical Pedagogy and Transformative Social Change［M］．New York：Teachers College，Columbia University，2002：117－119．

［3］Henry A．Grioux．Theory and Resistance in Education：A Pedagogy for the Opposition［M］．South Hadley，Mass．：Bergin ＆ Garvey，1983：102－107．

［4］Peter Mc Laren，Ramin Farahmandpur．Teaching against Global Capitalism and the New Imperialism：A Critical Pedagogy［M］．Lanham，Maryland：Rowman ＆Littlefield Publishers，2005．

［5］Michael W．Apple．Rhetoric and Reality in Critical Educational Studies in the United States［J］．British Journal of Sociology of Education，2006，（5）：681．

［6］Michael W．Apple．Ideology and Curriculum（Second Edition）［M］．London ＆ New York：Routledge ＆Kegan Paul Ltd，1990：11．

［7］P．Mc Laren．Foreword：Critical Theory and the Meaning of Hope．In H．A．Giroux，Teachers as Intellectuals（pp．ix－xxi）［M］．Granby，MA：Bergin ＆Garvey，1988：xviii；xv－xvii．

［8］G．Grace．School Leadership：Beyond Education Management．An Essay in Policy Scholarship［M］．London and Washington，D．C．：The Falmer Press，1995．

［9］謝少華．試論教育政策研究分類的理論基礎［J］．華東師范大學學報（教育科學版），2002，（3）．

［10］林純雯．批判的教育政策分析——以高等教育整并政策為例［J］．教育研究集刊，2003，（2）．

［11］R．Dale．Applied Education Politics or Political Sociology of Education？－Contrasting Approaches to the Study of Recent Education Reform in England and Wales．；in D．Halpin and B．Troyna（eds），Researching Education Policy：Ethical and Methodological Issues；London and Washington，D．C．：Falmer Press，1994．

［12］張金馬．政策科學導論［M］．北京：中國人民大學出版社，1992：17．

［13］謝少華．教育政策分析：超越質——量沖突與融合走向批判［J］．教育導刊，2003，（10）：上．

［14］石中英．教育公平政策終極價值反思［J］．探索與爭鳴，2015，（5）．

［15］S．Taylor，F．Rizvi，B．Lingard，and M．Henry．Educational Policy and the Politics of Change［M］．London and New York：Routledge，1997：36．

［16］斯圖亞特·S·那格爾．政策研究百科全書［M］．林明，等譯．北京：科學技術文獻出版社，1990：458．

［17］龔孟偉，陳曉端．試析阿普爾批判教育思想的價值追求與理論局限［J］．教育研究，2008，（10）．