關(guān)于走向文化自覺的英語實(shí)踐課程范式的思考

關(guān)于走向文化自覺的英語實(shí)踐課程范式的思考

楊勁松

(廣東醫(yī)學(xué)院,東莞,523808)

摘要:本文從“文化自覺”和“服務(wù)地方”兩個(gè)角度提出了實(shí)踐課程范式的理念,并從課程主體、客體、實(shí)踐路徑、評(píng)價(jià)體系等方面對(duì)這一課程范式進(jìn)行了思考。文章提出,走向文化自覺和服務(wù)地方的實(shí)踐課程體系是課程設(shè)計(jì)和地方發(fā)展的結(jié)合;將課程和地方文化相結(jié)合,實(shí)際上就是一種地方文化國際化的過程。走向文化自覺和服務(wù)地方的實(shí)踐課程體系是將課程設(shè)計(jì)和文化零距離接觸的結(jié)合。這種課程體系能讓學(xué)生走出校園,在充分利用自己已有的英語知識(shí)和溝通技能的基礎(chǔ)上,對(duì)國際友人進(jìn)行訪談,相較于外教上課而言,更具挑戰(zhàn)性,是大學(xué)教育國際化的一種有效嘗試。

關(guān)鍵詞:文化自覺,服務(wù)地方,英語專業(yè),實(shí)踐課程范式

[中圖分類號(hào)]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.03.008

作者簡(jiǎn)介:楊勁松,廣東醫(yī)學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)橛⒄Z語言文學(xué)。電子郵箱:373040541@qq.com

1. 引言

全球化正成為當(dāng)今世界的主導(dǎo)趨勢(shì),每次文化的交流或沖突都會(huì)對(duì)教育改革產(chǎn)生一定的影響。文化價(jià)值的評(píng)判與審視決定了課程理念,文化的性質(zhì)決定了教育的性質(zhì)。21世紀(jì),全球化趨勢(shì)下的現(xiàn)代社會(huì)的多元文化帶來了多元化的現(xiàn)代課程模式。多種文化思潮也呼吁著新一輪的課程范式的改革。因此,課程的使命應(yīng)是“觀乎人文,以化成天下”。然而長(zhǎng)期以來,在泰勒的主導(dǎo)課程范式下,受制于普適性的課程目標(biāo)、課程大綱和教材,本科院校仍然擺脫不了灌輸型的應(yīng)試課程范式,這種脫離社會(huì)和市場(chǎng)需求的應(yīng)試課程以無形的鎖鏈綁住了學(xué)習(xí)者,這種課程范式只注重知識(shí)灌輸和技能培養(yǎng),卻忽略了文化發(fā)展在人的全面發(fā)展中的重要地位。歷史地看,課程是文化發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物,因此,課程跟隨著文化樣態(tài)的變遷而變革,課程史應(yīng)該是一部反映人類文化興起、興盛和發(fā)展的歷史。然而在傳統(tǒng)的課程范式下,課程目標(biāo)的確定性與外在性抑制了課程的文化建構(gòu)與生成。統(tǒng)一的課程目標(biāo)、課程大綱、教材以及自上而下的師生關(guān)系等預(yù)設(shè)了同質(zhì)化的“制度課程”,為追求所謂的標(biāo)準(zhǔn)性分?jǐn)?shù)而犧牲了學(xué)習(xí)者個(gè)人的全面發(fā)展,拋棄了課程“文而化之”的歷史使命。那么,這樣的英語課程體系又如何能做到“以文化之,化而成習(xí)”呢？

*本文是廣東省創(chuàng)新強(qiáng)校項(xiàng)目“以地方文化自覺為導(dǎo)向的區(qū)域英語教育模式研究”、廣東省自主創(chuàng)新能力提升類建設(shè)項(xiàng)目(編號(hào)4CX14108G)、廣東省教學(xué)改革與成果培育項(xiàng)目(編號(hào)4CX14036G)、廣東省高等教育教學(xué)改革重點(diǎn)資助項(xiàng)目(編號(hào)2012191)的部分研究成果。

在全球化語境下,英語課程改革應(yīng)將文化利益要素作為第一要素,尤其是與學(xué)校有著地緣關(guān)系的地方文化,因?yàn)槲幕哂姓Z境性的特點(diǎn),不同地方的文化對(duì)課程的影響是不同的,地方文化語境的差異直接影響教育價(jià)值取向和課程內(nèi)容的設(shè)置。那么,我們有什么理由不將英語課程直接根植于演繹生命的地方文化之中,讓課程主體在現(xiàn)實(shí)文化矛盾的課程實(shí)踐和各種文化博弈中形成文化自覺？①

2. 文獻(xiàn)綜述

課程不只是傳授知識(shí),更重要的是傳承文化,完成學(xué)習(xí)者主體的塑造。古希臘時(shí)期,蘇格拉底、柏拉圖、昆利提安等就把“德”的培養(yǎng)作為課程的出發(fā)點(diǎn),課程從一開始就打上了文化傳承的烙印。西方中世紀(jì),宗教文化走進(jìn)課堂。文藝復(fù)興時(shí)期,在與中世紀(jì)宗教文化的博弈過程中,學(xué)校成為文化轉(zhuǎn)型的重要場(chǎng)所。啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期,理性文化引發(fā)了近現(xiàn)代課程模式的變革,成為現(xiàn)代課程體系的指導(dǎo)思想。二戰(zhàn)之后,文化意識(shí)形態(tài)成為課程模式的方向標(biāo)。20世紀(jì)80年代后,后現(xiàn)代的文化思潮催生了后現(xiàn)代課程觀,呼吁教育秩序的重建。

1998年,針對(duì)當(dāng)時(shí)外語教育中的課程內(nèi)容老套、知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、忽略人文學(xué)科等問題,教育部出臺(tái)了《關(guān)于外語專業(yè)面向21世紀(jì)本科教育改革的若干意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》),提出21世紀(jì)是人文文化和科學(xué)技術(shù)文化之間相互滲透和融合的時(shí)代,文化素質(zhì)是基礎(chǔ),要“注重訓(xùn)練學(xué)生批判地吸收世界文化精髓和弘揚(yáng)中國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的能力”。結(jié)合目前各高校的英語專業(yè)課程設(shè)置,可以看出,各高校英語專業(yè)的課程設(shè)置基本上都包括三個(gè)模塊:英語專業(yè)技能課程模塊、英語專業(yè)知識(shí)課程模塊和相關(guān)專業(yè)知識(shí)課程模塊。但是統(tǒng)一的課程目標(biāo)、課程大綱、教材以及自上而下的師生關(guān)系拋棄了教育“文而化之”的歷史使命。王守仁(2010:53)認(rèn)為,英語專業(yè)課程設(shè)置缺失了文化內(nèi)容,以語言技能訓(xùn)練為英語專業(yè)教學(xué)核心的做法,稀釋了專業(yè)內(nèi)涵,淡化了真正意義上的專業(yè)教育。

2000年的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱《大綱》)提出“增強(qiáng)對(duì)文化差異的敏感性”,要具有“廣博的文化知識(shí)”,英語專業(yè)課程中的文化內(nèi)涵不容忽視。Byram(1997:57)指出:外語教學(xué)的主要目的之一就是發(fā)展學(xué)生的“文化意識(shí)”,對(duì)自己、對(duì)他們所生活的社會(huì)重新認(rèn)識(shí),以新的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)這個(gè)社會(huì)的性質(zhì)以及他們?cè)谶@個(gè)社會(huì)存在的意義進(jìn)行評(píng)價(jià)。在全球化語境下,課程改革應(yīng)將文化利益要素作為要考慮的第一要素,尤其是與學(xué)校有著地緣關(guān)系的地方文化。

顧明遠(yuǎn)(2004:20)提出要正確對(duì)待教育現(xiàn)代化與中國傳統(tǒng)文化的關(guān)系;靳玉樂等(2003)提出課程的文化基礎(chǔ)理念;鐘啟泉(2000)提出課程的文化建設(shè);秦秀白認(rèn)為英語教學(xué)的有效途徑就是將語言發(fā)展史融入文化發(fā)展史予以考察,體現(xiàn)語言與文化的水乳融關(guān)系(參見張勇先2014)。戴煒棟和張雪梅(2008)提出各個(gè)學(xué)校要有自己的定位,要尊重地方文化。因此,課程應(yīng)和地方文化領(lǐng)域聯(lián)系起來,課程主體不只是知識(shí)的接受者,更是文化的傳播者和創(chuàng)造者。

3. 課程范式的思考

本文嘗試把各種隱藏在英語語言背后的地方文化和學(xué)科知識(shí)融入到語言技能教學(xué)當(dāng)中,探討文化自覺形成在英語課程模式中的意義。

3.1關(guān)于實(shí)踐課程范式本質(zhì)的思考

《意見》中指出:“各外語專業(yè)要從本專業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r、師資隊(duì)伍、學(xué)生來源、所在地區(qū)的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求及就業(yè)市場(chǎng)的需求出發(fā),實(shí)事求是,因地制宜,因校制宜,自主確立人才培養(yǎng)模式,并選擇復(fù)合的專業(yè),努力培養(yǎng)出服務(wù)于本地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的需求、受到社會(huì)歡迎、有特色、高質(zhì)量的復(fù)合型外語專業(yè)人才,創(chuàng)出學(xué)校和專業(yè)培養(yǎng)人才的特色”。由此可見,英語專業(yè)課程體系是一個(gè)實(shí)踐型的課程體系,與地方政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展有著密切的聯(lián)系,應(yīng)把學(xué)生的社會(huì)就業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力和必備的文化素養(yǎng)的培養(yǎng)作為課程的重心。

《意見》中認(rèn)為英語專業(yè)人才要“熟悉中國文化傳統(tǒng),具有一定的藝術(shù)修養(yǎng)”,即養(yǎng)成文化自覺。李宗桂(2004:166)認(rèn)為“文化自覺是對(duì)本民族文化的起源、形成、演變、特質(zhì)和發(fā)展趨勢(shì)的理性把握,對(duì)本民族文化與其他民族文化關(guān)系的理性把握。在經(jīng)濟(jì)全球化和文化全球化趨勢(shì)日益增強(qiáng)的今天,文化自覺的關(guān)鍵,在于文化創(chuàng)新和民族精神的培育,在于理性地把握文化的民族性與世界性的辯證統(tǒng)一,以及文化的繼承與超越、創(chuàng)新辯證統(tǒng)一”。

綜上所述,在經(jīng)濟(jì)全球化的形勢(shì)下,英語專業(yè)課程內(nèi)涵應(yīng)包含兩個(gè)方面的內(nèi)容:一課程的文化自覺內(nèi)涵,二是課程的實(shí)踐內(nèi)容。因此,英語專業(yè)課程應(yīng)是文化自覺為導(dǎo)向的、以服務(wù)地方為目的的實(shí)踐課程,扎根社會(huì)、服務(wù)地方,承擔(dān)著傳播、創(chuàng)造、提升地方文化的責(zé)任。在這樣的課程范式下,學(xué)生作為課程的主體通過社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),走向文化自覺。

3.2關(guān)于課程主體的思考

主體的問題首先是課程話語權(quán)的問題:在文化場(chǎng)域,誰是課程的主體？我們主體的觀點(diǎn)之間有哪些沖突？各種文化意識(shí)形態(tài)如何影響了課程范式？課程設(shè)計(jì)者之間的知識(shí)和權(quán)力是如何分配的?

誰是課程的主體？我們提出“課程的零主體”這個(gè)概念?！傲恪痹谟《仍闹?就是“空”字。去掉了內(nèi)容的“空”位似乎什么都沒有,但又包羅萬象(楊勁松2012)。“零主體”的意思是“沒有主體,但誰都有機(jī)會(huì)做成為課程的主體”。這就意味著學(xué)生與教師以平等的地位走進(jìn)課程的實(shí)踐,以批判性的思維解構(gòu)教師或?qū)＜业脑捳Z權(quán),當(dāng)教師的話語霸權(quán)被解構(gòu)后,學(xué)生長(zhǎng)久壓抑的潛力便找到了釋放的空間,發(fā)出他們的聲音,爭(zhēng)取話語權(quán)。在這種情況下,課程的實(shí)踐場(chǎng)域內(nèi)充滿著“解放”的呼聲,當(dāng)教師與學(xué)生的界限越來越模糊,話語協(xié)商和話語博弈成了課程實(shí)踐場(chǎng)域的主要行為。在文化場(chǎng)域,課程參與者的觀點(diǎn)之間有哪些沖突？哪一種觀點(diǎn)是真實(shí)的,哪一種觀點(diǎn)是虛假的?哪一種觀點(diǎn)是正確的?哪一種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的?這些都是話語博弈的結(jié)果。

那么在博弈中各種文化意識(shí)形態(tài)如何影響了課程模式？當(dāng)代美國批判教育學(xué)派代表阿普爾認(rèn)為課程是各種勢(shì)力為爭(zhēng)取自身利益合法化的博弈場(chǎng)域。阿普爾(2003)指出課程知識(shí)的研究實(shí)際是一個(gè)意識(shí)形態(tài)的研究,即在特定的歷史階段下,在特殊的機(jī)構(gòu)中,特殊的階級(jí)和社會(huì)群體把學(xué)校的知識(shí)看作是“合法知識(shí)”,在這種知識(shí)背后必然隱藏著意識(shí)形態(tài)的控制。課程知識(shí)的選擇和分配是社會(huì)權(quán)勢(shì)者依據(jù)某種組織原理做出的意識(shí)形態(tài)上的抉擇。在全球化的形勢(shì)下,各種文化意識(shí)形態(tài)沖擊了師生之間控制與被控制的關(guān)系,課程實(shí)踐活動(dòng)成為學(xué)生追求自由與解放的平臺(tái)。地方文化是當(dāng)?shù)貧v史的積淀和當(dāng)代精神的表征,也是英語專業(yè)的課程開發(fā)的重要來源,只有與地方文化有機(jī)互動(dòng),才能彰顯與時(shí)俱進(jìn)的生命力。

那么課程設(shè)計(jì)者之間的知識(shí)和權(quán)力是如何分配的呢?它涉及多個(gè)方面,既有來自中央與地方政府的力量,也有來自學(xué)校的力量;既有來自教育工作人員的力量,也有來自課程實(shí)踐者的力量;除此之外,還有來自教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的力量。只有將這些力量凝聚起來,才能夠推動(dòng)課程的不斷發(fā)展。一般認(rèn)為,課程是以知識(shí)為主的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),其中的權(quán)力運(yùn)作都是以知識(shí)為基礎(chǔ)的,權(quán)力運(yùn)作必定建立在相應(yīng)的知識(shí)體系之上。但學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)過程不是簡(jiǎn)單的人與知識(shí)的互動(dòng),權(quán)力是人與知識(shí)互動(dòng)的媒介。知識(shí)不是直接作用于學(xué)生,而是通過權(quán)力與學(xué)生有機(jī)結(jié)合,從而完成學(xué)生知識(shí)的最終建構(gòu)。因此,知識(shí)的獲取不僅是認(rèn)知層面的建構(gòu)過程,也是社會(huì)層面的建構(gòu)過程。基于地方文化的課程設(shè)計(jì)不是教師以地方文化內(nèi)容為主題的照本宣科,而是如何讓學(xué)生通過參與地方社會(huì)活動(dòng)、體驗(yàn)地方文化行為等實(shí)踐方式,成為知識(shí)的積極建構(gòu)者,因此,學(xué)生在課程決策、課程開發(fā)和課程實(shí)施中應(yīng)享有平等的課程權(quán)力。

3.3關(guān)于課程客體的思考

課程客體指的是課程主體活動(dòng)所指向的對(duì)象,可以是認(rèn)識(shí)的對(duì)象,也可以是實(shí)踐的對(duì)象。地方文化領(lǐng)域內(nèi)的萬事萬物都可以是課程的對(duì)象。在傳統(tǒng)的課程范式下,課程的客體一般指開展課程的教材。教材是專家統(tǒng)一編制、老師和學(xué)生統(tǒng)一使用的對(duì)象。這意味著教材內(nèi)容不能與時(shí)俱進(jìn),課程主體接受的永遠(yuǎn)是過去的東西,學(xué)習(xí)者被迫接受以他人意圖為背景的他者文化,同時(shí)教師也要在指定的情境中設(shè)計(jì)課程活動(dòng)?；谶@些思考,我們提出“課程零客體”的概念。

“教材”的意義不是專家們精心設(shè)計(jì)的產(chǎn)品,而是師生在設(shè)計(jì)課程活動(dòng)時(shí)作為構(gòu)想的理念存在的情景創(chuàng)造或再現(xiàn)。比如,課程客體是關(guān)于“外籍人士眼中的東莞文化”的。對(duì)外籍人士來說,東莞地方文化首先是以地方傳統(tǒng)、風(fēng)土人情、人文地理等顯性形式表征出來的。對(duì)課程的主體來說,所要了解的是外籍人士對(duì)地方文化認(rèn)同程度,所擔(dān)任的任務(wù)是如何讓正能量的文化內(nèi)容進(jìn)入外籍人士對(duì)東莞的體驗(yàn)中。一方面,課程主體通過對(duì)外籍人士的調(diào)查、采訪等課程活動(dòng),提升自己的英語能力,并對(duì)東莞地方文化有一個(gè)深入的了解;另一方面,在文化甄別中的實(shí)踐活動(dòng)中,讓隱性的文化正能量成為塑造主體的動(dòng)力。地方文化作為一種社會(huì)共同體的集體意識(shí)和歷史傳統(tǒng),成為課程客體生長(zhǎng)的重要土壤。比如,外籍人士眼中東莞文化的本質(zhì)是什么？有哪些特征？這些特征的具體表征是什么？不同國籍的人對(duì)東莞文化有什么不一樣的看法？外企文化、國企文化、教育文化、生活文化的敘事法則是什么？如何解讀區(qū)域的生產(chǎn)文化、消費(fèi)文化、市場(chǎng)文化模式？這些內(nèi)容成為課程研究的主要對(duì)象,能令每一個(gè)課程主體耳濡目染,從而與地方文化進(jìn)行零距離接觸、結(jié)合,也讓自己所學(xué)和地方社會(huì)需求相結(jié)合,成為一出校門就能上崗的應(yīng)用型人才。在文化交流的過程中,課程主體與外籍人士在東莞進(jìn)行時(shí)空碰撞,將過去的、現(xiàn)在的、將來的文化形態(tài)一一呈現(xiàn),在文化傳遞中演繹著激情的生命律動(dòng),養(yǎng)成正能量的文化自覺。

3.4關(guān)于課程的實(shí)踐路徑的思考

實(shí)踐路徑主要是自覺文化形成路徑的問題:文化自覺的形成是一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的過程。在課程設(shè)計(jì)中,如何通過文化尋根梳理文化發(fā)展的歷史？如何通過審視國際文化的價(jià)值,吸取其先進(jìn)的要素？如何建立文化對(duì)話機(jī)制,通過理性選擇和合理采納文化沖突與融合中的諸多要素,實(shí)現(xiàn)民族文化身份的認(rèn)同？

在全球國際化的今天,各色各樣的地方文化才是世界文化之林的奇葩。如何對(duì)地方傳統(tǒng)文化做出精彩紛呈的文章？如何通過地方特色文化的傳播,擴(kuò)大本民族文化在國際舞臺(tái)上的話語權(quán),從而推廣中華文化？如何以魅力四射的地方民族文化增強(qiáng)文化自信,夯實(shí)文化自覺？以“外籍人士眼中的東莞文化”為例,我們可以向外籍人士傳達(dá)東莞作為嶺南文化的重要發(fā)源地的五千年人類繁衍生息的歷史,可以傳達(dá)林則徐虎門銷煙的中國近代史的新篇章,可以傳達(dá)作為華南抗日的根據(jù)地,東江縱隊(duì)浴血奮戰(zhàn),點(diǎn)燃南粵抗日烽火的英雄詩篇。在傳達(dá)的過程中,課程主體不僅養(yǎng)成了文化自覺,還傳播了正能量的文化。

當(dāng)西方宏大敘事的范式被努力地解構(gòu)時(shí),人類走向了交往和對(duì)話的社會(huì)。巴赫金(1988)的對(duì)話理論把對(duì)話看作生活的本質(zhì)、思維的本質(zhì)、語言的本質(zhì)和藝術(shù)的本質(zhì),認(rèn)為對(duì)話貫穿著人類文化的歷史演繹。對(duì)話意味著平等和開放。老師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與自己之間的對(duì)話形成了走向文化自覺的課程實(shí)踐樣態(tài)。對(duì)話同時(shí)也意味著主體間的平等關(guān)系。那么誰是課程的設(shè)計(jì)者？可以是老師,可以是學(xué)生,也可以是其他人。在課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐場(chǎng)域中,課程設(shè)計(jì)者們通過對(duì)話機(jī)制來實(shí)現(xiàn)課程的目標(biāo)。

仍以“外籍人士眼中的東莞文化”課程設(shè)計(jì)為例,課程設(shè)計(jì)者要思考如何通過對(duì)話,精彩呈現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化和世界文明。在課程實(shí)踐場(chǎng)域內(nèi),在與外籍人士的對(duì)話中,誰能以濃郁的東莞文化特色吸引外籍人士的眼球,誰就掌握了課程的話語權(quán)。在對(duì)話中,是東莞本地人的地方思維習(xí)慣及生活方式?jīng)_擊了西方文化,還是外籍人士的西方思維沖擊了東莞的文化？課程的話語權(quán)在文化博弈中交替變化著。課程設(shè)計(jì)者如果能成功地讓外籍人士認(rèn)同自己所表達(dá)的東莞城市文化印象,并產(chǎn)生相同的心理感受,那么在這一實(shí)踐課程的領(lǐng)域,他/她便獲得了話語權(quán)。比如選取“中國第一家來料加工廠——太平手袋廠”這一信息來詮釋東莞作為改革開放的前沿地,并引出東莞擁有外資企業(yè)6153家,那么就將東莞作為發(fā)達(dá)的外向型經(jīng)濟(jì)的城市形象給表達(dá)出來了。一方面,課程設(shè)計(jì)者利用中西文化的對(duì)話機(jī)制啟示著外籍投資者:如此發(fā)達(dá)的城市文化是投資的好場(chǎng)所。另一方面,在這些對(duì)話中,東莞在中國改革開放歷史上印下的濃墨重彩的華章將激發(fā)課程主體們的情懷和為之奮斗的決心,走向文化自覺。

2.5關(guān)于實(shí)踐課程評(píng)價(jià)體系的思考

長(zhǎng)久以來,我國高校的評(píng)價(jià)體系往往存在著評(píng)價(jià)方式的單一化和評(píng)價(jià)主體的單一化的問題,在實(shí)踐中過多地依賴終結(jié)性評(píng)價(jià)的做法,忽略了學(xué)習(xí)過程,以任課教師或相關(guān)的教學(xué)行政部門為評(píng)價(jià)主體的做法,忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。鐘啟泉(2008:377)認(rèn)為,中國教育是一種“大教學(xué)”體系,所謂的評(píng)價(jià)只是“教學(xué)檢查”,而無真正意義上的“課程評(píng)價(jià)”。

評(píng)價(jià)是超越對(duì)現(xiàn)象的客觀描述和純技術(shù)的評(píng)定和測(cè)量,是從本體論意義上對(duì)課程的價(jià)值取向、課程的階級(jí)性等的思考。比如,這個(gè)課程是為誰開設(shè)的？是為政府還是某個(gè)企業(yè)集團(tuán)？還是為滿足學(xué)習(xí)者需求？在“外籍人士眼中的東莞文化”的課程設(shè)計(jì)中,誰是評(píng)價(jià)的主體？學(xué)習(xí)者自己、教師、政府、外籍人士、企業(yè)主、學(xué)校管理者等都可以成為評(píng)價(jià)的主體。課程評(píng)價(jià)的客體是什么？可以是從文化自覺的視角考核學(xué)習(xí)者的綜合素養(yǎng),包括全球化語境下的文化價(jià)值取向和文化素養(yǎng);可以是對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)東莞文化的傳承與發(fā)展情況的評(píng)價(jià);可以是對(duì)學(xué)習(xí)者所學(xué)知識(shí)對(duì)服務(wù)地方社會(huì)的能力的評(píng)價(jià);可以是企業(yè)主對(duì)培養(yǎng)出來的人才是否符合崗位需求的評(píng)價(jià);可以是對(duì)課程本身的社會(huì)性和實(shí)踐性的評(píng)價(jià);可以是對(duì)課程是否體現(xiàn)專業(yè)辦學(xué)的東莞文化特色進(jìn)行的評(píng)價(jià)等等。

4. 結(jié)語

走向文化自覺和服務(wù)地方的實(shí)踐課程體系是課程設(shè)計(jì)和地方發(fā)展的結(jié)合。大學(xué)是社會(huì)的一部分,大學(xué)教育理應(yīng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合。以往的課程往往都是在課堂上完成,與社會(huì)實(shí)踐嚴(yán)重脫鉤。將專業(yè)課程和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合,理論上來說彌補(bǔ)了以往課程社會(huì)性和實(shí)踐性不強(qiáng)的缺陷。

隨著中國國際地位的提升,越來越多的學(xué)者意識(shí)到文化特色在國際交流中的重要性。將課程和地方文化相結(jié)合,實(shí)際上就是一種地方文化國際化的過程。走向文化自覺和服務(wù)地方的實(shí)踐課程體系是將課程設(shè)計(jì)和文化零距離接觸的結(jié)合。大學(xué)生往往以通過外教上課來零距離接觸國外文化。本文提出的英語實(shí)踐課程范式讓學(xué)生走出校園,在充分利用自己已有的英語知識(shí)和溝通技能的基礎(chǔ)上,對(duì)國際友人進(jìn)行訪談,相較于外教上課而言,更具挑戰(zhàn)性,是大學(xué)教育國際化的一種有效嘗試。

附注

① 費(fèi)孝通(2000a,b)提出了“文化自覺”的概念,認(rèn)為“文化自覺”是當(dāng)今時(shí)代的要求,并不是哪一個(gè)人的主觀空想,它指的是生活在一定文化中的人對(duì)其文化有“自知之明”,并且對(duì)其發(fā)展歷程和未來有充分的認(rèn)識(shí)。同時(shí),“文化自覺”又指生活在不同文化中的人,在對(duì)自身文化有“自知之明”的基礎(chǔ)上,了解其他文化及其與自身文化的關(guān)系。

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(責(zé)任編輯吳詩玉)