教師的教育立場：結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

楊欽芬　郭嬌

在教育教學活動中，不同教師對相同的教育問題會有各種不同的觀點和行為，紛繁復(fù)雜的教育觀念和教育行為背后反映的是教師處理教育問題迥異的立場。由于每位教師對教育所持的立場不同，他們可能會做出教育性決策促進學生的發(fā)展，也可能做出反教育性決策刺傷學生的心靈。作為“教育者”，教師應(yīng)該持有怎樣的教育立場呢？本文擬做嘗試性探討。

一、 教師的教育立場：內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

教師的教育立場，是教師在面對教育問題時，能自覺地從教育視域出發(fā)，以相應(yīng)的思維方式分析和處理教育問題。它是教師在實踐中獨特的教育認識與教育直覺綜合發(fā)生作用的動態(tài)結(jié)果。教師作為教育者，應(yīng)該時時刻刻從“教育的角度”思考教育問題，站在教育系統(tǒng)的角度來處理和解決人才培養(yǎng)模式以及教育與其他系統(tǒng)的關(guān)系。

教育的原點、過程與結(jié)果決定了教育立場的內(nèi)在結(jié)構(gòu)包括以下要素：第一，教育的人性假設(shè)?！俺扇恕笔墙逃脑c和終極追求，教育是一種采用各種方式有意識地促進學生成長的活動。但是，對“學生”的不同認識會導(dǎo)致教育的不同方式。第二，教育的內(nèi)在邏輯。教育的內(nèi)在邏輯即教育活動展開的內(nèi)在機制。教師如何展開教育活動的過程決定了學生生存和發(fā)展的狀態(tài)。第三，教育的價值追求。教育總是體現(xiàn)特定的價值取向，價值性是教育的根本屬性之一。在教育各要素中，教師如何追求教育的價值，關(guān)系到教育的終極旨歸。

探討教師的教育立場，利于促進教師對教育實踐的反思，審視自身的教育理念與實踐的出發(fā)點是否正確，并思考如何從教育立場出發(fā)進行正確的教育行動，利于增強教師的教育理解，提升教師作為“教育者”的素質(zhì)。

二、 教師基本的教育立場

作為教育者，教師應(yīng)該經(jīng)?？紤]以下問題：教育為了誰？是依靠誰來展開的？又是從哪里出發(fā)的？教育立場的內(nèi)在結(jié)構(gòu)決定了教師基本的教育立場主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.生命立場：教師教育的原點

從教育的對象看，教育是關(guān)乎人的生命發(fā)展的事業(yè)。教師在承擔起育人使命時，要立足于學生的生命成長，切實地關(guān)注他們的生命質(zhì)量、生命體驗、生命幸福和生命價值的實現(xiàn)。

（1）尊重學生的主體地位

教師在教育活動中面對的是自由自覺的生命體，是可以在一定程度上決定自己發(fā)展速度與方向、不斷建構(gòu)人生的人。因此，教師應(yīng)尊重學生的主體性。無論是教育目標、教育內(nèi)容、教育方法，都應(yīng)該以關(guān)懷意識為底蘊去激發(fā)學生的興趣和創(chuàng)造性。教師如果沒有這種關(guān)懷意識，像對待“物”、“動物”那樣對學生進行改造、加工和訓練，教育也就不能稱之為教育。為此，教師必須時常追問自己：我把學生當人了嗎？我把兒童當兒童了嗎？他們的潛能、興趣、愛好和生存狀態(tài)，我關(guān)注了嗎？等等。

（2）自覺培養(yǎng)“完滿人性”的人

作為生命的存在，學生是自然生命、社會生命、精神生命的統(tǒng)一體，是集生理性和心理性、個體性和社會性感受于一體的。在教育活動中，教師不僅僅關(guān)注學生知識技能的獲得，更要關(guān)注學生的情感、意志等品質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注學生個性和潛能的充分發(fā)展。教師不僅要追求量化的結(jié)果，還要充分尊重學生的生命體驗，多元的發(fā)展意向及創(chuàng)造性的想法等。譬如，地理學科，最重要的不是教會學生掌握地形、地貌的知識，更重要的是與人們生活、生命息息相關(guān)的生態(tài)環(huán)境問題。站在生命立場考慮教育問題，教育世界才凸顯生命活力。

（3）關(guān)注“具體的人”

每位學生是具體的、有血有肉的活生生的個體。他有自己的歷史和個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對于每個人來說都各不相同。當我們決定教育的最終目的、內(nèi)容和方法時，要關(guān)注學生的個體生活史和真實生活經(jīng)驗，凸顯個體生命本身的內(nèi)涵。關(guān)注教育中的具體的人，就要從學生個人情況、成長的內(nèi)外環(huán)境來全面、深刻地了解每一位學生。只有了解了每一個學生的特點，才能引導(dǎo)他們成為有個性、有志向、有智慧的人。正如蘇霍姆林斯基所說：“不了解孩子，不了解他的智力發(fā)展，他的思維、興趣、才能、稟賦、傾向，否則就談不上教育。”[1]

2.過程立場：教師教育活動的方式

人是未完成的生命體，人的發(fā)展是不斷生成、豐盈、完善的過程。這決定了教育活動是瞬息萬變、不斷綿延的“過程”。這種前進中不斷膨脹的連續(xù)過程，便是不斷產(chǎn)生新的結(jié)果、新的體驗、新的觀念、新的價值的過程。

（1）過程立場是一種發(fā)展立場

教育是培養(yǎng)人的活動。每個人都把自己的期望、追求通過價值取向賦予教育活動。由于各人目的不同，其教育價值取向存在差異。就學習動機和期望而言，不同的人會有不同的回答，學生會說為了得到一個好分數(shù)，家長會說為了考上一個理想的學校，教師會說為了傳授更多的知識……這就會造成教育過程中各種目的需要和價值取向之間的沖突。但是，教育過程的價值不應(yīng)恣意地受到干涉和控制，而應(yīng)堅持“學生發(fā)展”的立場對教育過程的價值作理性選擇。教育過程的發(fā)展立場表現(xiàn)在兩方面：第一，它從過程中追求結(jié)果，而不是從結(jié)果中評價過程。比如，同學A和同學B在一次數(shù)學考試都獲得“90分”，雖然結(jié)果相同，但過程不一樣。同學A之前考試一般是70分左右，這次90分，是說明他在進步，同學B之前考試一向是95分以上，這次90分，說明他在退步。以過程思維看教育現(xiàn)象，能看出學生的發(fā)展變化。而現(xiàn)實的教育是從結(jié)構(gòu)中追溯和評價過程，這是應(yīng)試教育的真正弊端。第二，它不是一成不變地、先驗地看待學生，而是以發(fā)展眼光看學生的成長。例如，正在成長中的學生，心理還不成熟，難免會出現(xiàn)這樣或那樣的缺點或錯誤，在某階段在某方面略落后一些，持有過程立場的教師不會給他們帶上“頑固不化”“毫無發(fā)展前途”的標簽，而是時時刻刻看到他們身上的潛力和閃光點，悉心進行教育。

（2）過程立場是一個多元立場

教育過程是師生基于文本和多元活動，建立意義場域的過程。教育過程的意義表現(xiàn)在三個方面：文本本身的意義，即文本是什么就是什么；文本作者的意義，即作者通過文本表達的意義；文本讀者的意義，即讀者對文本的意義賦予。由于文本意義的復(fù)雜性及師生對文本理解的不確定性，決定了教育過程不是單一的、平面的，而是多元的、豐富的。其一，文本的意義是復(fù)雜的。由于認識主體的個體性、社會性、主體間性等因素的影響，對文本的解讀存在多樣性。其二，師生對文本解讀存在不同。由于師生的知識結(jié)構(gòu)、思維方式、生活經(jīng)驗、文化環(huán)境等不同，即使在同一情境下、對同一文本也存在理解的差異。教育過程是文本的意義、作者的意義和讀者解讀過程錯綜復(fù)雜交織生成的意義網(wǎng)，交叉點越多，建構(gòu)的聯(lián)系越豐富，越多元。

“多元”意味著多種可能或多種解釋，意味著多元思維方式，多元的問題解決策略，學生的發(fā)展路徑是多樣的，答案是多種多樣的，觀念的建立也是多種多樣的。由此，在教育過程中，教師通過文本影響學生時，應(yīng)秉持一種多元意義的教育過程觀，鼓勵師生在自身的生活經(jīng)歷、經(jīng)驗的基礎(chǔ)上尋求對文本意義的多元理解，而不是執(zhí)迷于標準答案和確定性結(jié)論，允許“多元”的聲音存在。教師要創(chuàng)設(shè)一種促進探索的課堂氣氛，透過師生與文本之間的對話探討各種可能性。

（3）過程立場是要揭示過程中復(fù)雜動態(tài)的關(guān)系和動態(tài)平衡的狀態(tài)

教育的意義是在“過程”中實現(xiàn)的。教育過程是以“關(guān)系”和“轉(zhuǎn)化”為根本方式展開教育活動。首先，教育過程是動態(tài)關(guān)聯(lián)的過程。任何教育事件的生成都不是孤立的，教育事件的生成發(fā)展是教育內(nèi)外部諸關(guān)系相互作用的結(jié)果。就內(nèi)部關(guān)系而言，教師、學生、各種教育中介、教育影響等都是教育內(nèi)部的關(guān)系項，每一個教育事件的產(chǎn)生都和這些關(guān)系項密切相關(guān)。教育過程的外部聯(lián)系即與世界的自然、社會、自我的聯(lián)系。其次，教育過程是轉(zhuǎn)化和生成的活動過程。美國教育家多爾明確指出：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠處于轉(zhuǎn)化和過程之中。”[2]我們強調(diào)教育過程的關(guān)系性，并不意味著教育過程是混亂無序的。過程立場要求教師在教育教學中做到以下幾點。

其一，揭示教育過程的關(guān)聯(lián)性。這種關(guān)聯(lián)性包括：一方面，揭示教育過程內(nèi)部的運作關(guān)系。探討影響教育意義生成的各因素諸如教師、學生、文本之間的運作關(guān)系。另一方面，揭示教育過程與世界發(fā)生聯(lián)系的過程。主要內(nèi)容包括：（1）與自身的聯(lián)系。教育首先是一個自我發(fā)現(xiàn)、自我批評、自我醒悟、自我發(fā)展的過程。（2）與社會和文化的聯(lián)系。不同的社區(qū)、不同文化之間都存在差異。教育過程要讓學生學會尊重每一個人、每一個社會和每一種文化。（3）與自然的聯(lián)系。生活在地球上的我們，應(yīng)該關(guān)愛和保護自然生態(tài)環(huán)境，促進環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。

其二，揭示教育過程的轉(zhuǎn)化與生成。教育過程的轉(zhuǎn)化與生成不是毫無方向的，而是以價值為導(dǎo)引。在教育中要轉(zhuǎn)化什么？簡單的說，教師要關(guān)注學生思維的過程、品德轉(zhuǎn)化的過程、教育文化化的過程。即要把知識轉(zhuǎn)化為能力，學會知識的同時更懂得如何思考；把道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為學生自己的道德行為，而不再只是紙上談兵；把人類的文化成果轉(zhuǎn)化為學生自己的文化品格，做一個有知識更有文化的人。

3.意義立場：教師教育價值的追求

從教育價值的追求看，任何教育活動都不是事實中立的，而是意義負載的。尋求意義是教育的根本追求。教育的意義立場有以下幾個特點。

（1）意義立場由“教育是什么”的本體論追問向“教育應(yīng)該是什么”的實踐論追問

長期以來，人們對“教育是什么”、“課程是什么”等形式的追問，實際上已經(jīng)預(yù)設(shè)了一個與人無關(guān)的“實體”存在。這種思維相信，只要充分發(fā)揮自己的智力，就可以層層剝離教育這個實體，揭示出其內(nèi)在的所謂的“本質(zhì)”。在這種信念或思維的支配下，人們已經(jīng)把教育放到了自己的對立面。對“教育應(yīng)是什么”的追問，是一種價值立場。對教師而言，他首先考慮的不是如何有效地教育，而是思考帶給學生什么樣的教育經(jīng)驗，包括什么樣的知識對學生最有發(fā)展價值、什么樣的主題探索最有意義？受過教育的人應(yīng)該是怎樣的？教育承擔怎樣的使命？如此一來，作為教師關(guān)注的就遠遠不止是課堂教學行為、教學策略、教學模式等問題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃徒虒W？教育的目的是什么？等。這樣，學生在教學中的地位就凸顯出來了。要做到這點，教師需要加強對“什么是有意義的教育”的理解，也需要具備“如何生成意義”的教育能力，讓教育過程成為旨在意義生發(fā)、獲得體驗的意義場。

（2）意義立場超越教育的技術(shù)取向，基于內(nèi)在價值來理解教育

一切教育領(lǐng)域應(yīng)該是意義的領(lǐng)域。美國教育哲學家費尼克斯從課程哲學的角度論述了意義。他說：“意義這一術(shù)語試圖表達理智或心智的全部內(nèi)涵。這樣，在人的機體適應(yīng)活動中，在感知中，在邏輯思維中、在社會組織中、在言語中、在藝術(shù)創(chuàng)造中、在自我意識中、在目的決定中、在道德判斷中、在時間意識中、在禮拜活動中，就存在不同的意義?！盵3]并提出：“如果人性的實質(zhì)在于有意義的生活之中，那么，教育的正當目的就是要促進意義的生長。”[3]“意義的生長”應(yīng)該可以理解為喚醒學生沉睡的潛能，使其生命價值不斷拓展和升華?？梢姡饬x立場是超越了教育的技術(shù)取向，從教育的內(nèi)在價值考慮教育。它引導(dǎo)學生求真、求善、求美，以促進生命不斷成長、不斷超越現(xiàn)實和生成新的自我。教師在促進學生發(fā)展的過程中應(yīng)該對教育目標、內(nèi)容進行分析鑒別，做出理性的價值選擇。這里涉及三個問題：第一，意義的預(yù)設(shè)。教師要盡可能地把每一種教育的意義預(yù)設(shè)出來。如果教師沒明確教育意義，就不可能有好的教育效果。第二，價值和意義的多種可能性。教師要揭示價值實現(xiàn)的可能性，從教育過程中揭示教育過程的價值豐富性。第三，意義的結(jié)果和意義的評價。教師要明確，哪些是在過程中產(chǎn)生的意義，哪些是在預(yù)設(shè)中產(chǎn)生的意義，如何對意義的結(jié)果進行評價。

參考文獻

[1] [蘇]B·A蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2] [美]多爾著.后現(xiàn)代課程觀[M]. 王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[3] 瞿寶奎.智育[M].北京：人民教育出版社，1993.

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