接受美學(xué)理論介入日本文學(xué)教學(xué)探析

李姝蓓

(山西師范大學(xué) 外國語學(xué)院，山西 臨汾 041004)

1 接受美學(xué)理論概說

接受美學(xué)理論是指20世紀(jì)60年代興起于德國的一種注重讀者理解的文藝?yán)碚摚饕砣宋锸堑聡喜靠凳刻勾拇髮W(xué)的姚斯和伊瑟爾等5位教授，被稱為“康斯坦茨學(xué)派”。他們主張文學(xué)并不是一個(gè)自足之物，而是需要讀者的閱讀參與才能實(shí)現(xiàn)意義的產(chǎn)生，因此，文學(xué)研究應(yīng)該重視作品與讀者之間的關(guān)系。姚斯通過《文學(xué)史作為向文學(xué)理論的挑戰(zhàn)》，表明了自己對(duì)于文學(xué)理論史僅是作者和作品的歷史傳統(tǒng)的質(zhì)疑，提出沒有文學(xué)接受這一要素，文學(xué)史就不完整的觀點(diǎn)。姚斯認(rèn)為，在作家、作品和讀者的關(guān)系中，讀者并不是單純而單向地對(duì)作品進(jìn)行反應(yīng)，而是運(yùn)用自身在閱讀作品前所具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)即“期待視野”進(jìn)行積極創(chuàng)造［1］。姚斯后期代表作《審美經(jīng)驗(yàn)和文學(xué)闡釋學(xué)》則奠定了接受美學(xué)后期的主要理論基礎(chǔ)，將焦點(diǎn)聚集在“審美經(jīng)驗(yàn)”上，集中分析了審美經(jīng)驗(yàn)的3個(gè)基本范疇，即創(chuàng)造、美覺與凈化［1］。伊瑟爾則指出文學(xué)作品使用的語言是一種具有審美價(jià)值的表現(xiàn)性語言，這種語言包含許多的“不確定性”和“空白”，這些“不確定性”與“空白”就是文本召喚讀者閱讀與創(chuàng)造的“召喚結(jié)構(gòu)”［2］。

接受美學(xué)理論從共時(shí)的角度揭示了具有“期待視野”的讀者與產(chǎn)生“文本召喚”的作品之間密不可分的關(guān)系，同時(shí)又從歷時(shí)的方面指明了作為歷史性存在的“期待視野”與“文本召喚”對(duì)現(xiàn)時(shí)閱讀“審美經(jīng)驗(yàn)”的影響。這一理論于20世紀(jì)80年代傳到中國，被運(yùn)用于文學(xué)翻譯與文學(xué)教學(xué)實(shí)踐，將接受美學(xué)的讀者反映批評(píng)方法與文本召喚批評(píng)方法引進(jìn)文學(xué)教學(xué)，提出了積極的教學(xué)應(yīng)對(duì)策略，而將這一理論同教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系的研究較少。本文以教學(xué)目標(biāo)為切入點(diǎn)，將接受美學(xué)與日本文學(xué)教學(xué)相結(jié)合，旨在使學(xué)生鑒賞美的同時(shí)，學(xué)會(huì)挖掘美，進(jìn)而領(lǐng)悟美。

2 日本文學(xué)教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)

日本文學(xué)是高校外語學(xué)院一門重要的人文學(xué)科，是日語語言文學(xué)專業(yè)的主干課之一?！陡叩仍盒Ｈ照Z專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱》指出:文學(xué)課不僅能“提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和審美水平”［3］，還能“開拓學(xué)生視野，陶冶學(xué)生情操，培養(yǎng)良好的素質(zhì)和氣質(zhì)”［3］。因此，日本文學(xué)教學(xué)應(yīng)積極發(fā)揮其社會(huì)教化功能，實(shí)現(xiàn)其提高學(xué)生人文素質(zhì)的核心目標(biāo)。此外，大綱還提出“使學(xué)生初步掌握文藝批評(píng)的方法，為將來從事日本文學(xué)研究、教學(xué)或撰寫文學(xué)方面的學(xué)術(shù)論文打下基礎(chǔ)”的研究性教學(xué)目標(biāo)。大綱為日本文學(xué)教學(xué)奠定的基準(zhǔn)與現(xiàn)代教育所提倡的三維教學(xué)目標(biāo)即知識(shí)與技能、過程與方法和情感態(tài)度價(jià)值觀吻合。這種教學(xué)目標(biāo)主張三個(gè)維度的統(tǒng)一，而傳統(tǒng)的日本文學(xué)教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)會(huì)”具體的知識(shí)內(nèi)容，較少涉及“會(huì)學(xué)”的思維模式;教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于以作家論及作品論對(duì)文本進(jìn)行分析，即以文本的創(chuàng)作過程為主，忽視了閱讀過程與教學(xué)過程的主體——學(xué)生讀者;教學(xué)方法上將應(yīng)為“主導(dǎo)”的教師變成了“獨(dú)角”，而把“主體”的學(xué)生本末倒置為被動(dòng)的“客體”。此外，在教學(xué)過程中，較多強(qiáng)調(diào)知識(shí)的灌輸，而較少涉及審美能力的培養(yǎng)與人文素質(zhì)的滲透。這種局面既不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，同時(shí)也無益于學(xué)生研究能力的提升。如何在教學(xué)實(shí)踐中改變教師、學(xué)生、文本脫節(jié)的局面，在三者之間搭起一座交互式溝通的橋梁就是文學(xué)課教師面臨的主要挑戰(zhàn)之一。

3 接受美學(xué)理論介入日本文學(xué)教學(xué)的特征

接受美學(xué)理論又名讀者接受理論，強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀過程中的作用，重視讀者與文本的聯(lián)系［4］。其中的“期待視野”考慮到讀者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與不斷積累的閱讀經(jīng)驗(yàn)，“召喚結(jié)構(gòu)”則凸顯了藝術(shù)文本中蘊(yùn)含的“冰山效應(yīng)”。將接受美學(xué)理論運(yùn)用于日本文學(xué)教學(xué)活動(dòng)，有利于生本的交流與對(duì)話，讓具有“期待視界”的學(xué)生與承載著“召喚結(jié)構(gòu)”的文本在日本文學(xué)教學(xué)過程中進(jìn)行碰撞，打破傳統(tǒng)教學(xué)中二者抵牾的局面，使其擦出色彩斑斕的“審美經(jīng)驗(yàn)”，這樣既有利于學(xué)生知識(shí)層面的提高，更讓學(xué)生的視界超越于知識(shí)層面，更多地體現(xiàn)為一種對(duì)人生的體感，從而具有接受美學(xué)意義上的審美性。

3.1 “期待視野”介入釋放學(xué)生主體性

“期待視野”是姚斯所倡導(dǎo)的接受美學(xué)理論中一個(gè)很重要的概念。姚斯在其論述中有時(shí)將其稱為“前理解”或“前結(jié)構(gòu)”。讀者在進(jìn)行閱讀活動(dòng)之前就具有了先行的、先有的或先識(shí)的理性知識(shí)和感性經(jīng)驗(yàn)，在閱讀過程中運(yùn)用這些或“先”或“前”的標(biāo)準(zhǔn)來衡量閱讀對(duì)象——文本。由于讀者的差異，讀者“先在理解”的迥異，閱讀結(jié)果也就自然呈現(xiàn)出異化的局面，這也正是“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”的主要原因。“先在理解”不僅因人而異，且因時(shí)不同。姚斯所主張的“期待視界”分為“定向期待”與“創(chuàng)新期待”?！捌诖暯纭笔亲x者閱讀前的預(yù)先判斷與閱讀后的感想反應(yīng)的疊加?！岸ㄏ蚱诖弊屪x者在文本中找到自己的“影子”，閱讀的快感得到滿足;而“創(chuàng)新期待”則讓讀者明確文本中有的只是“影子”，而不是本人，進(jìn)而感到些許失落。由于“先在理解”的存在性，在日本文學(xué)教學(xué)中應(yīng)充分考慮學(xué)生的接受力;由于“先在理解”的多樣性，在教學(xué)中應(yīng)給予學(xué)生以充分的理解空間，讓其暢所欲言;由于“先在理解”的大眾性，教師不應(yīng)搞“一刀切”“一言堂”，將自己的理解“灌輸”給學(xué)生，澆滅學(xué)生多樣化理解的“火花”;由于“先在理解”的平等性，教師不應(yīng)以成績(jī)的優(yōu)劣來評(píng)判學(xué)生理解的對(duì)錯(cuò);由于“定向期待”的日常性，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中積累與在生活中觀察;由于“創(chuàng)新期待”的新穎性，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)文本的“新穎”之處并加以探究“創(chuàng)新”之所在?？傊?，由于學(xué)生所具有的“期待視界”與文本所提供的“文本視界”之間存在著交集，所以學(xué)生能夠自發(fā)主動(dòng)地靠近文本，但是又由于二者之間還存在著距離，因此教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地體感文本，使學(xué)生的主體性得到發(fā)揮，文本的價(jià)值性得以體現(xiàn)。

3.2 “召喚結(jié)構(gòu)”介入豐富文本開放性

接受美學(xué)理論中的“召喚結(jié)構(gòu)”是指文本中出現(xiàn)的“空白”與“不確定性”，這種“空白”與“不確定”是文本的藝術(shù)性所在，同時(shí)也是連接作者創(chuàng)作意圖與讀者接受意圖的紐帶。文本的類型不同，其“空白”度也不同，如詩歌語言的凝練與修辭的使用使得其留給讀者的想象空間更為廣闊，而散文的“形散而神不散”更是在“散”中留出了“空白”，需要讀者去思考與整理，即使是小說作者也不會(huì)用直白的語言赤裸裸地?cái)⑹龉适碌拿總€(gè)細(xì)節(jié)，因?yàn)槟菢蛹茸屓烁械饺唛L(zhǎng)與啰嗦，更使得因“空白”帶來的藝術(shù)性消失殆盡。

此外，克里斯托娃的互文性理論指出:任何文本都不可能脫離其它文本而存在。它或是在已有文本的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，或是對(duì)其它文本的吸收和轉(zhuǎn)化。一方面，每個(gè)時(shí)代的作家無論是在價(jià)值觀念、題材主題、創(chuàng)作傾向上，還是在藝術(shù)手法、文體風(fēng)格、表現(xiàn)技巧上，都不可避免地受到先前作家的影響，而其文本中表現(xiàn)出的“空白”也或多或少地被保留了下來。另一方面，同時(shí)代的作家之間也會(huì)互相影響，使得文本之間因“空白”而有所聯(lián)系或得以區(qū)別［5］。日語的“曖昧性”(含蓄性)特征，使得日本文學(xué)中的“不確定”成為一種必然。而這種“曖昧性”與“不確定”吸引著讀者去探究作者的意圖，挖掘作品的內(nèi)涵，召喚著讀者一步步靠近它、深入它、欣賞它。將文本的這種“召喚”引入日本文學(xué)教學(xué)，就不應(yīng)將教學(xué)材料局限在課本內(nèi)、將閱讀材料束縛于課堂內(nèi)，而應(yīng)該開放地接納各種文體的文本，讓學(xué)生領(lǐng)略不同風(fēng)格的“空白”帶來的美感。

3.3 “審美經(jīng)驗(yàn)”介入感悟?qū)徝蓝嗑S性

根據(jù)接受美學(xué)理論，讀者從自身的生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，以審美的視角賞析文本，進(jìn)而揭示作者的意圖、體驗(yàn)文本的意蘊(yùn)。接受美學(xué)的過程就是審美經(jīng)驗(yàn)積累的過程。將這一過程運(yùn)用于日本文學(xué)教學(xué)，則應(yīng)呈現(xiàn)出“學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀經(jīng)驗(yàn)經(jīng)由文本體驗(yàn)進(jìn)而得到新生的審美經(jīng)驗(yàn)”的趨勢(shì)。

審美經(jīng)驗(yàn)具有多維性特征，在文本閱讀中可以體現(xiàn)為文本所具有的語言美、結(jié)構(gòu)美、意象美、意境美與創(chuàng)作美等多方面;同時(shí)還體現(xiàn)為給讀者帶來的表層次的愉悅與深層次的凈化方面。在日本文學(xué)教學(xué)中，教師如果“孤舟蓑笠翁”，則只能“獨(dú)釣寒江雪”，不但忽視了學(xué)生對(duì)文本審美的潛在性，還降低了學(xué)生對(duì)課堂參與的主動(dòng)性。將“審美經(jīng)驗(yàn)”理論運(yùn)用于日本文學(xué)教學(xué)，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生懷著“橫看成嶺側(cè)成峰”的審美態(tài)度來發(fā)現(xiàn)文本中蘊(yùn)藏著的“遠(yuǎn)近高低各不同”的美。讓學(xué)生在生本對(duì)話中領(lǐng)略“文學(xué)是語言的藝術(shù)”，感悟日本文學(xué)中體現(xiàn)出的異國文化，發(fā)現(xiàn)文本所含有的“真善美”。

席勒曾這樣分析:“心靈的感受性，就程度而論，與想象的活潑性相關(guān)，就范圍而論，與想象的豐富性相關(guān)。分析能力占主導(dǎo)地位必定剝奪了想象的激發(fā)和威力，對(duì)想象領(lǐng)域的進(jìn)一步限制必定減少了他們的豐富性?！保?］因此，在日本文學(xué)教學(xué)中應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的“審美經(jīng)驗(yàn)”，對(duì)文本進(jìn)行多元化的解讀。這樣才能讓學(xué)生在“山の寺巖にしみいる蟬の聲”中體味到松尾芭蕉“しみいる”用語之妙、芥川龍之介《やぶの中》結(jié)構(gòu)之奇、國木田獨(dú)步《武藏野》景色之美。川端康成作品群中滲透的色彩感與古典美、大江健三郎小說集中折射的真性情與社會(huì)性才能真正為學(xué)生所接受。不僅如此，日本文學(xué)中自然主義的“真”、人道主義的“善”以及唯美主義的“美”才能為學(xué)生帶來愉悅，并在此基礎(chǔ)上達(dá)到陶冶性情、涵養(yǎng)心靈的審美目標(biāo)。

4 結(jié)語

日本文學(xué)課程作為日語專業(yè)高年級(jí)學(xué)生的素養(yǎng)課，其課程的性質(zhì)決定了教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是學(xué)生在已有的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)層次上文學(xué)素質(zhì)的提升。其教學(xué)材料的選用應(yīng)當(dāng)兼顧到體裁的多樣性、題材的現(xiàn)實(shí)性與內(nèi)容的經(jīng)典性，同時(shí)選取的基準(zhǔn)不應(yīng)拘囿于教材本身，還應(yīng)該充分考慮到教材中文本的客觀先在性與教學(xué)對(duì)象學(xué)生認(rèn)知視野的歷史先在性。其教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，將學(xué)生的“審美經(jīng)驗(yàn)”的潛在性充分誘發(fā)起來，激發(fā)學(xué)生思維的靈活性與創(chuàng)造性。將接受美學(xué)理論中文本的“召喚結(jié)構(gòu)”與學(xué)生的“期待視界”“審美經(jīng)驗(yàn)”等關(guān)鍵要素融入教學(xué)實(shí)踐，將文本的先在性與學(xué)生的潛在性結(jié)合起來，日本文學(xué)教學(xué)課程中這樣的教學(xué)行為對(duì)日語專業(yè)學(xué)生人文素質(zhì)與研究能力的提高將起到事半功倍的效果。

［1］姚斯，霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論［M］.周寧，金元甫，譯.沈陽:遼寧人民出版社，1987.

［2］伊瑟爾.閱讀活動(dòng):審美反應(yīng)理論［M］.金元甫，周寧，譯.北京:中國社會(huì)科學(xué)出版社，1991.

［3］教育部高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)日語組.高等院校日語專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱［M］.大連:大連理工大學(xué)出版社，2000.

［4］朱立元.接受美學(xué)［M］.上海:上海人民出版社，1989.

［5］西川直子.克里斯托娃:多元邏輯［M］.王青，陳虎，譯.石家莊:河北教育出版社，2002.

［6］席勒.審美教育書簡(jiǎn)［M］.張玉能，譯.鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)，譯林出版社，2012.