地方農(nóng)業(yè)院校STTR“學做創(chuàng)”人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建

吉林農(nóng)業(yè)大學生命科學學院 劉洪章 夏躍軍

一、關(guān)于模式和人才培養(yǎng)模式

1.關(guān)于模式（Pattern or Model）的概念?！掇o海》對“模式”的解釋是“可以作為范本、模本、樣本的樣式”。換言之，就是人們可以借以進行模仿的樣本?！冬F(xiàn)代漢語詞典》（第6 版）中的解釋是“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。把解決某類問題的方法總結(jié)歸納到理論高度，就是模式。模式是一種指導，會得到解決問題的最佳辦法。有助于你做出一個優(yōu)良的設(shè)計方案或技術(shù)路線，達到事半功倍的效果。

2.人才培養(yǎng)模式（Pattern/model of talent training）。國內(nèi)最早使用“人才培養(yǎng)模式”這一概念的是1996年八屆四次人大全體會議批準的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》。該文獻提出要改革人才培養(yǎng)模式，由應(yīng)試教育向全面素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。自此，“人才培養(yǎng)模式”作為一個新概念頻繁見諸報端，各大學也由此掀起了新一輪人才培養(yǎng)模式改革的熱潮。但學者們對人才培養(yǎng)模式概念界定莫衷一是，可謂是仁者見仁、智者見智。綜合來講，目前學術(shù)界對人才培養(yǎng)模式的定義主要有過程說、方式說、方案說、要素說和機制說等。對于“人才培養(yǎng)模式”這個概念，原教育部副部長周遠清曾作過闡述，他認為就是人才的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格以及實現(xiàn)這些培養(yǎng)目標的基本方式。多數(shù)研究者認為：人才培養(yǎng)模式是指在一定的教育理念（思想）指導下，按照特定的培養(yǎng)目標和人才規(guī)格，實施人才教育的過程的總和，包括教育理念、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度和培養(yǎng)評價。

3.中西方人才培養(yǎng)上的差別。中國和西方由于文化的差異，在人才培養(yǎng)上有一個明顯的區(qū)別，西方是講成長，把成長作為終極目標，中國是講成功和成才，把成功成才作為終極目標；西方是按照效仿自然的法則，按照受教育者的興趣、志愿和選擇，自然的養(yǎng)成，不受外界的干預。而中國教育理念的源頭是塑造，按照家長望子成龍的愿望塑造孩子。這種塑造就是把受教育者當作一塊原材料，放到生產(chǎn)流水線上，在一個標準的模具當中生產(chǎn)出規(guī)格一模一樣的統(tǒng)一產(chǎn)品，然后由教育行政部門按同一規(guī)格進行評估。小孩接受父母的塑造，各類學校接受國家教育部統(tǒng)一標準的塑造，其結(jié)果就導致我們的學校沒有特色，學生沒有個性、沒有創(chuàng)造性，這就是“錢學森之問”的根源所在。

二、國內(nèi)外關(guān)于創(chuàng)新型人才（lnnovative talents）內(nèi)涵的定義

1.國外關(guān)于創(chuàng)新型人才內(nèi)涵的定義。在國外的相關(guān)文獻中只有“creative mind”，“creative man”和“critical thinking”等一些類似的概念，并沒有與“創(chuàng)造型人才”或“創(chuàng)新型人才”對等的概念。

德國1810年建立的柏林大學及其代表的大學理念為學界所公認。這一理念被稱作“洪堡大學理念”，其核心內(nèi)容可概括為三個方面：思想獨立與學術(shù)自由是大學的靈魂，教學與研究相結(jié)合是大學的辦學方針，培養(yǎng)完人是大學的教育目標。這一理念在當時讓人耳目一新，理想主義色彩濃厚。至20世紀，德國教育家雅斯貝爾斯提出大學應(yīng)該培養(yǎng)“全人”的理念，追求“全人”前提下的創(chuàng)新。

英國大學教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)紳士型的領(lǐng)袖和學者。牛津大學校長C·魯卡斯認為，大學培養(yǎng)的人才要有很高的技術(shù)，非常寬的知識基礎(chǔ)，有很強的個人責任感、革新能力和靈活性。個人能夠不斷地獲取新的技術(shù)以適應(yīng)其需要。牛津大學共為英國培養(yǎng)出四十多名諾貝爾獎獲得者及二十多位首相。

1998年，美國博耶研究型大學本科生教育委員會發(fā)表了《重建本科生教育：美國研究型大學發(fā)展藍圖》的研究報告，明確提出“造就出一種特殊的人才，他們將是下一個世紀科學、技術(shù)、學術(shù)、政治和富于創(chuàng)造性的領(lǐng)袖”。美國有許多大學其實都在追求培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。僅哈佛大學一所學校，就已有70 多名師生獲得諾貝爾獎，可以說是培養(yǎng)創(chuàng)新人才最成功的大學之一。哈佛大學前校長陸登庭指出：“在邁向新世紀的過程中，一種最好的教育就是有利于人們具有創(chuàng)新性，使人們變得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成為更完善、更成功的人”。

2.國內(nèi)關(guān)于創(chuàng)新型人才內(nèi)涵的定義。我國的現(xiàn)代大學只有一百多年的歷史，比西方高等學校的創(chuàng)立晚了800年。創(chuàng)辦于1895年的北洋大學（天津大學前身），是中國近代的第一所大學。1904年頒布的《奏定學堂章程》，標志著中國近代高等教育制度的建立。至新中國建立前，大學基本上是仿效歐美模式。其中值得一提的是建立于抗日戰(zhàn)爭時期的西南聯(lián)大，存在的時間不滿9年，就讀的學生不過8000，而且條件簡陋，環(huán)境艱苦，卻培養(yǎng)出大批創(chuàng)新人才。

從歷史的角度看，我國傳統(tǒng)文化中有因循守舊的陋習，缺乏創(chuàng)新拔尖的精英氛圍。由于建國后向蘇聯(lián)的“一邊倒”和“左”傾思想尤其是“十年動亂”的沖擊，我國的創(chuàng)新教育沒有與歐美發(fā)達國家同步。我國從20世紀80年代中期開始倡導培養(yǎng)創(chuàng)新型人才或創(chuàng)造型人才，《高教法》明確規(guī)定，高等教育要重視培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神。但對于什么是創(chuàng)新（創(chuàng)造）型人才，大家的觀點并不一致。孫曉芳認為，所謂創(chuàng)造型人才，是指富于獨創(chuàng)性，具有創(chuàng)造能力，能夠提出、解決問題，開創(chuàng)事業(yè)新局面，對社會物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)做出創(chuàng)造性貢獻的人。李遠貴等認為創(chuàng)新人才的基本素質(zhì)是具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、具有良好的記憶力和健全的人格。張秀萍認為拔尖的創(chuàng)新人才是指科學研究型的高層次創(chuàng)造性人才、應(yīng)用研究型的高技術(shù)創(chuàng)新人才和某一專業(yè)領(lǐng)域有特長的高級專門人才。劉寶存歸納比較了國內(nèi)外創(chuàng)新人才后提出，當代社會的創(chuàng)新人才，是立足于現(xiàn)實而又面向未來的創(chuàng)新人才，有博、專結(jié)合的充分知識準備的人；以創(chuàng)新能力為特征的高智能的人；以創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識為中心的個性自由、獨立發(fā)展的人；積極的人生價值取向和崇高的獻身精神以及強健體魄的人。

由此可見，我國學者主要是從創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力等角度闡釋創(chuàng)新型人才，對人才的自由發(fā)展和個性品質(zhì)關(guān)注不夠。

三、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式比較

目前，我國高等教育依然是高層次的專業(yè)性教育，而當今社會向高度綜合化方向發(fā)展，各學科之間的聯(lián)系將更加緊密，這就要求高等教育培養(yǎng)出來的人才要做到一專多能、專博結(jié)合，即：基礎(chǔ)扎實、知識博、能力強、素質(zhì)高、口徑寬、適應(yīng)性好。下面將我們提出的STTR 模式與KAQ 模式和SSR 模式進行一下比較。

1.KAQ 模式。浙江大學最早提出KAQ 人才培養(yǎng)模式。KAQ模式中的K 是Knowledge（知識），A 是Ability(能力)，Q 是Quality(素質(zhì))，是知識能力素質(zhì)并進的人才培養(yǎng)模式。在KAQ模式中，知識、能力、素質(zhì)三者是相輔相成的，知識是基礎(chǔ)，是能力和素質(zhì)的載體，能力是經(jīng)過培養(yǎng)訓練和實踐鍛煉而形成的，素質(zhì)包含著知識和能力，是知識和能力有效發(fā)展的前提。這種知識能力素質(zhì)“三位一體”模式，屬于一種宏觀的通才教育模式。

2.SSR 模式。這種模式由原武漢大學校長劉道玉提出，又稱“創(chuàng)造教育三部曲”。第一個S 是“Study independently”（自學或獨立學習）的縮寫；第二S 是Seminar(課堂討論或討論式的課程)的縮寫，指大學生在教師指導下進行課堂討論的一種方式；R 是“Research”(研究探索)的縮寫，它是由“Re+Search”組成的，也可譯為再尋找。總之，SSR 分別代表三種學習的方法，它們既是獨立的又是相互關(guān)聯(lián)的。同時，SSR 又代表三個學習的階段，由初級到高級，它屬于一種微觀的通才教育模式，比較適用于“985”或“211”院校。但因受現(xiàn)有教學管理制度和體制的影響，實行起來困難和阻力較大。

3.STTR 模式。作者參照“SSR 模式”，提出STTR 模式，稱為“學做創(chuàng)”模式。它的第一個S 與SSR 中相同，即“學”；第一個T 是英文詞組“Tutorial system”的縮寫，可譯為“導師制”，ST 組合即為“自學+導學”，這里指的是理論課學習，每名導師每年帶一個小組，由5～6人組成并開展討論式（Seminar）學習；第二個T 是英文Training，可譯為“實訓”，即“做”，采用分組制和項目導向進行，由導師負責；R 是“Research”的縮寫，意思是研究探索，它是由前綴Re 和詞根search 組成的，因此也可譯為再探索，即“創(chuàng)”，通過創(chuàng)業(yè)項目來實現(xiàn)。這種模式以學生為主體，教師為主導，實訓為主線，創(chuàng)新為主旨。我們提出的這種通才教育模式更適用于地方院校，操作起來容易，與現(xiàn)有教學管理制度相適應(yīng)。

四、地方農(nóng)業(yè)院校STTR（學做創(chuàng)）模式的構(gòu)建

生命科學的發(fā)展已進入“后基因組時代”，生物學正由分子生物學向系統(tǒng)生物學過渡，生物信息學與計算機網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的完美結(jié)合，將從根本上改變?nèi)藗兊乃季S方式。系統(tǒng)生物學研究整合了各種生物信息的實驗數(shù)據(jù)并建立數(shù)學模型，通過實驗驗證并完善模型，最終預測生物系統(tǒng)的行為。人類面臨的三大危機：人口（糧食）、能源和環(huán)境污染，將通過生命科學的新的發(fā)展模式來徹底解決。例如，利用轉(zhuǎn)基因技術(shù)培育優(yōu)質(zhì)、高產(chǎn)、抗逆農(nóng)作物新品種來解決糧食和食品問題，利用微生物發(fā)酵技術(shù)生產(chǎn)生物柴油等綠色能源解決能源危機，利用生物技術(shù)制藥預防和治療各種疾病。因此，基于生命科學發(fā)展模式的轉(zhuǎn)換，我們提出了STTR 創(chuàng)新模式。在STTR 創(chuàng)新模式實施中分為理論教學和實踐教學兩個步驟，其中理論教學通過“自學+導學”來完成；實訓和實踐教學通過“導師科研項目+過程指導”來完成，再探究則通過創(chuàng)業(yè)項目和競賽來實現(xiàn)。

1.學（Study）

（1）自學——網(wǎng)絡(luò)學習+小組課堂討論式學習。首先，進行自學加網(wǎng)絡(luò)學習。自學時由教師推薦參考書和網(wǎng)絡(luò)資源，同時建立各門課程的QQ 群和任課教師博客。QQ 群以學生團隊為單位，由學生創(chuàng)建，任課教師可以作為成員加入某個群體進行網(wǎng)上在線交流。學習主動權(quán)掌握在學生自己手中，當學生遇到困難，需要“指點迷津”或老師實時指導時，向教師提出預約邀請后，教師定時與學生在線上交談，這可以不受空間的限制，解決了現(xiàn)在普遍存在的由于高校教師不坐班、交通或其他原因大學生在課后很難見到老師的實際問題。教師博客是由授課教師創(chuàng)建的，主要功能是發(fā)布課程的重點和難點、提供輔導及參考材料和解決問題的思路或技術(shù)路線及創(chuàng)業(yè)案例的分享、問題的咨詢等，形式豐富多樣，可以圖文并茂，也可以視頻瀏覽。

其次，討論式學習（Seminar）。主要是協(xié)助安排學生的學習計劃，師生之間隨時可以就某個學習問題進行對話與交流。例如《生物資源學》課程中“生物多樣性”的保護問題，《基因工程》課程中的轉(zhuǎn)基因生物安全問題等，讓學生動起來、讓課堂活起來、讓效果好起來，變教師“講”為學生“做”，讓學生在“做”中思考，主動探究；變教“書”為教“學”，變灌輸知識為指導學習方法；變學生的“學會”為“會學”；同時建立了導師學術(shù)講座制度、學生讀書論文報告會制度、學生社會實踐制度，通過這些制度的實施，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學生科研骨干，吸引和推動學生勤奮學習、刻苦鉆研，促進學生課外學術(shù)氛圍的形成。

第三，建立學習型小組。學習型小組可以在業(yè)余時間延伸課堂學習，擴展專業(yè)課學習內(nèi)容；通過小組成員的共同互動學習，取長補短，借助小組之力達到成員能力提升的效果；通過學習型小組的各項活動和鍛煉，可以提高學生對待事件的主動性和積極性，鍛煉學生的領(lǐng)導能力、組織能力、協(xié)作能力、協(xié)調(diào)能力、應(yīng)變能力等。提高了學生的專業(yè)素質(zhì)與綜合素質(zhì)。

通過上述形式，打破“傳授知識——接受知識”舊模式和以教師為中心、以課堂為中心、以課本為中心的“三中心”教學制度，從“以教為中心”轉(zhuǎn)向了“以學為中心”，為學生架起由“學會”到“會學”的橋梁，學生不僅收到“獵物”，而且學會了“狩獵”方法。課程體系改革實現(xiàn)了“認知性”課程轉(zhuǎn)向“創(chuàng)造性”課程、“專業(yè)化”課程轉(zhuǎn)向“綜合化”課程的兩個轉(zhuǎn)變，同時減少了必修課，增加了選修課。實現(xiàn)了學生的課堂教學從“臨帖”到“入帖”直至“破帖”，即“破繭化蝶”。

（2）導學——導師制是STTR 培養(yǎng)模式的核心。導師制(tutorial system)起源于15世紀初的牛津大學和劍橋大學，是英國高等教育制度的特色之一。本科生的導師稱Tutor，研究生的導師稱Supervisor（英國）或Advisor(美國)。導師是學生所選擇科目的學者，負責指導學生的學業(yè)和品行。導師制是高等學校實行的一種由教師對學生的學習、品德和生活等多方面進行個別指導的教育制度。學生所知道的一切都是從導師那里學到的。導師指導安排學生的學習計劃，指導學生如何取得進步。首先由導師（具有講師以上職稱）提出申報計劃，包括導師的研究方向、科研課題名稱和所需學生的具體要求，然后由學生根據(jù)個人志愿和興趣愛好及課題內(nèi)容選擇導師。學生每周必須到導師那里去參加一次例會，由導師進行單獨輔導 。改傳統(tǒng)“教”學模式為“導”學，主要培養(yǎng)學生獨立分析問題和解決問題的能力。

每名導師每年指導1 個學習型小組（5～6 名學生），由學生根據(jù)自己的興趣和導師的研究方向選擇導師。低年級時，由導師進行“導學”，培養(yǎng)學生的自學能力、個人品質(zhì)和綜合素質(zhì)。高年級時，導師的主要任務(wù)是通過“項目+實訓過程”提高學生的實踐能力和創(chuàng)新能力，使學生科研能力和綜合素質(zhì)全面提高。

導師制也促進了教書育人，找到了一條讓學生個體和潛能得到發(fā)展的成才途徑。改變了過去學生的創(chuàng)造性被抑制、個性得不到發(fā)展、人才同出“一個模子”、優(yōu)秀學生難以脫穎而出的局面。對大學生人生觀、價值觀和世界觀的形成具有重要意義。教師重在“教”，即傳授知識、技能；“導師”則重在“導”，重在為學生的學業(yè)、品德和未來發(fā)展等方面提供建議和指導。二者雖一字之差，卻存在本質(zhì)上的不同。本科生導師制能根據(jù)每個學生的特點，最大限度地挖掘并激發(fā)出學生的潛能，重點培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。可使本科學生發(fā)表學術(shù)論文數(shù)量、考研率和就業(yè)率及未來職業(yè)生涯發(fā)展?jié)摿Φ热瞬排囵B(yǎng)指標得到提高。

2.做（Training）——導師項目+實訓過程。本科生通過導師項目引領(lǐng)，參加實訓過程，打破傳統(tǒng)教師向?qū)W生進行“灌輸式”的教學模式。一方面通過學生參與導師課題研究，了解學科前沿，有利于學生初步掌握從事科學研究與探索的一般規(guī)律和方法，對培養(yǎng)學生的思維能力、探索精神和創(chuàng)造能力有明顯的促進作用，使學生養(yǎng)成主動求知精神。另一方面，培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際能力，強化學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的意識，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力，從而培養(yǎng)學生分析問題、解決問題和批判、綜合等能力。在導師指導下，本科生還有機會與研究生、博士生一起研究同一課題，從而突破了傳統(tǒng)模式下的教學單向運動，創(chuàng)建了教與學、學與學互動的“交叉往復”的教學新環(huán)境。

為了培養(yǎng)實踐與創(chuàng)新能力，我們實行了“實訓七環(huán)”，即實驗課、教學實習、社會實踐、創(chuàng)業(yè)計劃大賽、畢業(yè)實習、畢業(yè)論文（設(shè)計）和平臺實訓七環(huán)相聯(lián)的全學程實踐教學活動。充分發(fā)揮實訓在增強創(chuàng)業(yè)意識與創(chuàng)業(yè)能力方面的作用。針對特別優(yōu)秀學生，增設(shè)“平臺實訓”，大四時分批(小班)進入學院“生物反應(yīng)器與藥物開發(fā)教育部工程研究中心”和“農(nóng)業(yè)部參茸產(chǎn)品質(zhì)量監(jiān)督檢驗測試中心”兩個高水平平臺及科研基地，讓學生動手實踐、主動參與。學生們在高水平的平臺里能夠全身心投入，學會操作多種現(xiàn)代化的高精尖儀器，興趣盎然，其主動參與、創(chuàng)造求知的精神都充分體現(xiàn)出來了。通過培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力，使學生具備了較強的適應(yīng)生活能力、積極的創(chuàng)新意識和頑強的創(chuàng)造精神。讓學生直接參與、親身體驗和感悟知識形成的過程，使學生在探索發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成結(jié)論、創(chuàng)新知識程序和方式方法等方面有明顯提高。在整個教學過程中，教師不是“授人以魚”，而是“授人以漁”；不是奉送真理，而是教學生發(fā)現(xiàn)真理。讓學生敢想、能做、會做、會說、會寫，從而激發(fā)學生學習興趣、發(fā)揮學生創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新精神、團隊意識和動手能力。

3.創(chuàng)（Research）——小組組隊參加創(chuàng)業(yè)項目和競賽。廣泛利用社會資源，聘請創(chuàng)業(yè)成功人士和企業(yè)家為大學生開設(shè)講座，通過典型的創(chuàng)業(yè)實踐和一般的創(chuàng)業(yè)教育兩種形式激勵引導大學生創(chuàng)業(yè)。由原來的學習小組組成團隊，教師幫助進行內(nèi)部工作分工，主要是從任務(wù)內(nèi)容上、個人能力上幫助其進行目標的設(shè)定和任務(wù)的分解。在創(chuàng)業(yè)項目計劃書完成之后，將各團隊集中上臺進行“演練”，用數(shù)分鐘時間講解創(chuàng)業(yè)方案，由其他團隊和經(jīng)濟管理專業(yè)的教師作為答辯評審組給予評分，作為推薦參加國家和省市創(chuàng)業(yè)大賽的依據(jù)。學校積極爭取國家級、省級項目，增加校級項目；強化項目的過程管理，提升項目的綜合效能。因此，在整個項目進行中，注重過程參與、注重實踐創(chuàng)新，培養(yǎng)大學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，實現(xiàn)了教師與學生共同研究和探索，這是一般教學方式無以達到的效果，這也正是STTR 模式的核心思想與目標所在。通過整個教學過程，學生的自學能力明顯得以激發(fā)和提高，創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力和實踐能力明顯增強。

五、小結(jié)

STTR（學做創(chuàng)）模式所體現(xiàn)的教育理念是堅持使學生在德、智、體、美、勞等方面全面發(fā)展，知識、素質(zhì)、能力、人格協(xié)調(diào)發(fā)展的原則，重視包括道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)、科學精神、專業(yè)素質(zhì)、身心素質(zhì)等在內(nèi)的素質(zhì)教育，重視傳授寬、厚、新的通識教育知識。培養(yǎng)目標是具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、實踐能力和健全人格的人才；培養(yǎng)過程是“自學+導學+討論+實訓+再探究”；培養(yǎng)制度以“導師制”為核心；培養(yǎng)評價的標準一是看是否達到了預期的人才培養(yǎng)目標，二是通過人才培養(yǎng)評價我們能夠有效地監(jiān)控人才培養(yǎng)活動過程。突破了舊的教育觀念的“三型三性”，即封閉型、重復型和記憶型，專制性、權(quán)威性和統(tǒng)一性。在知識上做到業(yè)務(wù)精、學識廣，在能力上做到適應(yīng)強、轉(zhuǎn)型快，在素質(zhì)上做到作風實、口碑好，從而保證人才培養(yǎng)活動能夠按照預定人才培養(yǎng)方案進行。從2012年項目實施以來，生命科學學院學生在國家和省市創(chuàng)業(yè)大賽上有37 個小組、154 人次獲獎。其中教育部主辦的第三屆全國制藥工程設(shè)計大賽國家級優(yōu)勝獎1 項，教育部全國大學生英語競賽一等獎1 項，吉林省第二屆大學生生物學實驗技能競賽二等獎2 項。由學院“生物反應(yīng)器與藥物開發(fā)教育部工程研究中心”老師指導的團隊獲得共青團吉林省委主辦的吉林省第七屆“創(chuàng)青春”挑戰(zhàn)杯競賽最高獎——金獎。在團中央、教育部、人力資源和社會保障部、中國科協(xié)、全國學聯(lián)、湖北省人民政府共同主辦的2014年“創(chuàng)青春”全國大學生創(chuàng)業(yè)大賽終審決賽中，學院的《吉林牧壯生物技術(shù)股份有限公司創(chuàng)業(yè)計劃書》作品獲得大賽銀獎。這是我校參加此項賽事以來取得的最好成績。

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