教師培訓(xùn)者應(yīng)從“工具人”向“目的人”轉(zhuǎn)變——兼論教師的“去理論化”傾向

楊曉曉

(隴南師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，甘肅 成縣 742500)

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教師培訓(xùn)者應(yīng)從“工具人”向“目的人”轉(zhuǎn)變——兼論教師的“去理論化”傾向

楊曉曉

(隴南師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，甘肅 成縣 742500)

[摘要]作為推進(jìn)素質(zhì)教育的重要手段，教師新課程改革培訓(xùn)正在不斷推進(jìn)。然而，在培訓(xùn)過(guò)程中，教師對(duì)教育教學(xué)理念的漠視、排斥以及對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)技能的強(qiáng)烈渴求，反映出教師在其角色定位中，還處于“目的人”階段，專業(yè)自主性還不強(qiáng)，這使新課程標(biāo)準(zhǔn)難以落實(shí)到位，嚴(yán)重阻礙了素質(zhì)教育的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教師培訓(xùn)；教育教學(xué)理論；“工具人”；“目的人”

[DOI]10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2015.05.026

當(dāng)前，素質(zhì)教育教學(xué)改革正在逐步深入，但效果并不很好，在很多與教學(xué)改革有關(guān)的教師培訓(xùn)中，明確存在著對(duì) “問(wèn)題與主義”認(rèn)識(shí)不清和艱難抉擇的現(xiàn)象：一方面，培訓(xùn)參與者對(duì)“多解決些實(shí)際問(wèn)題”有著強(qiáng)烈需求；另一方面，培訓(xùn)者在培訓(xùn)中不可避免地要介紹相關(guān)的教育教學(xué)理論，甚至系統(tǒng)地講解教育教學(xué)理論。在這個(gè)過(guò)程中，參訓(xùn)者的內(nèi)心呼求和培訓(xùn)者的教育導(dǎo)向之間，明顯相互悖逆，參訓(xùn)者更重視如何解決實(shí)際問(wèn)題，而培訓(xùn)者則從上位理論導(dǎo)向出發(fā)，更注重提升參訓(xùn)者的理論素養(yǎng)，在一定程度上忽略或弱化了參訓(xùn)者的具體訴求，從而無(wú)法調(diào)動(dòng)參訓(xùn)者的積極性，使培訓(xùn)效果大打折扣。教育關(guān)乎民生與國(guó)家的希望，教師培訓(xùn)任何時(shí)候都必須把教育理論導(dǎo)向擺在首位，正確的理論導(dǎo)向決定了問(wèn)題解決的方向。

一、基于對(duì)“教師培訓(xùn)需求調(diào)查”的分析

筆者陸續(xù)參加了“西部陽(yáng)光行動(dòng)”第四、五、六期教師培訓(xùn)、“VSO項(xiàng)目縣農(nóng)村小學(xué)骨干教師培訓(xùn)”以及近年來(lái)參與的“國(guó)培計(jì)劃”中西部項(xiàng)目農(nóng)村中小學(xué)置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目等項(xiàng)目培訓(xùn)，通過(guò)對(duì)隨機(jī)選取的近千名西部農(nóng)村教師所做《教師培訓(xùn)需求調(diào)查表》的調(diào)查統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)參與者對(duì)于“多解決些教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，少談些主義”有強(qiáng)烈渴求，在“對(duì)本次培訓(xùn)有什么期待”一欄的填寫內(nèi)容中可以看出，諸如教學(xué)方法、教學(xué)技巧、教學(xué)模式或教學(xué)套路的培訓(xùn)內(nèi)容是一線教師最為期待的；在培訓(xùn)方法上，觀摩優(yōu)秀課例光盤、現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)、聽(tīng)課、評(píng)課等培訓(xùn)方法最受一線教師歡迎，其中很少涉及教育理念、教育理論等方面的內(nèi)容少一些“‘高大上’的理論，多一些‘接地氣’的實(shí)際做法”是廣大農(nóng)村最為期待的培訓(xùn)內(nèi)容?？梢?jiàn)，在一線教師心目中，理念、理論方面的內(nèi)容是無(wú)關(guān)緊要的，明顯存在著“重實(shí)踐，輕理論”、“去理論化”的傾向，“理論無(wú)用”的論調(diào)在一線教師中相當(dāng)流行。

究其原因，至少有兩點(diǎn)：其一，教師普遍存在一種心理：“我是教書的，我想多解決具體問(wèn)題，少談點(diǎn)主義?！薄敖逃膫鹘y(tǒng)使得他們可以輕易地應(yīng)付日常的教學(xué)和教育工作，任何一種新的挑戰(zhàn)和要求對(duì)于他們來(lái)說(shuō)都會(huì)是一種負(fù)擔(dān)?！盵1]因此一線教師不想有一個(gè)“根本性”的改變；其二，“教師中心”的觀念根深蒂固，他們更希望從同事、優(yōu)秀教師或者從課例光盤中學(xué)到教學(xué)中可操作的方法、技能，哪怕是零星的、局部的、非系統(tǒng)的、點(diǎn)滴的經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)技能。因此，在教師培訓(xùn)中，教學(xué)方法、教學(xué)技巧、觀摩課例光盤、聽(tīng)課、評(píng)課成了培訓(xùn)參與者認(rèn)為最有用和最期待的培訓(xùn)內(nèi)容。

二、基于對(duì)“教師素質(zhì)實(shí)然分析”的調(diào)查

一線教師對(duì)理論培訓(xùn)的排斥并不代表其已經(jīng)掌握了先進(jìn)的教育教學(xué)思想和理念。恰恰相反，據(jù)一項(xiàng)對(duì)“教師素質(zhì)實(shí)然分析”的調(diào)查顯示：教師普遍缺乏現(xiàn)代教育理念，知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理等已成為影響教師素質(zhì)再提高的主要因素。具體主要表現(xiàn)在：第一、學(xué)科課程過(guò)深、過(guò)剩、過(guò)專，基礎(chǔ)學(xué)科方面的知識(shí)過(guò)窄、過(guò)陳，缺乏人文科學(xué)基礎(chǔ)，也即重專業(yè)、輕基礎(chǔ)，重科學(xué)、輕人文；第二、重學(xué)科課程知識(shí)而輕教育理論課程。教師普遍缺乏現(xiàn)代教育理念，很多人對(duì)教育的本質(zhì)和價(jià)值不理解(26.7%)或模糊(21.5%)，有36%的人對(duì)傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的一般思想不了解。有42.5%的人對(duì)我國(guó)教育目的表示模糊，有36.6%的人不懂教育的歷史等。[2]當(dāng)一名教師對(duì)教育的本質(zhì)和價(jià)值不理解、對(duì)教育目的與理念模糊時(shí)，要通過(guò)具體的教學(xué)方法、技能的培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)該教育理念指導(dǎo)下的教育目的只能是舍本逐末、緣木求魚而已。

三、培訓(xùn)需求映射出的教師文化

何謂教師文化？大約可以作如是觀：從靜態(tài)來(lái)看，教師文化就是教師群體在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中形成的教育思想、教育信念、教學(xué)觀念以及教師角色認(rèn)同等精神因素的總稱，其核心是教育教學(xué)價(jià)值觀；從動(dòng)態(tài)來(lái)看，教師文化就是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)性、習(xí)慣、思維與行為方式，其核心則是行為方式。[3]從教師培訓(xùn)需求看，一線教師對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)模式的追求和對(duì)教育思想、教育信念、教學(xué)觀念的漠視排斥，表現(xiàn)出目前我國(guó)教師在“教師角色文化”的定位上還處于“工具人”階段，即把教師僅僅當(dāng)作實(shí)現(xiàn)外在目的的工具，教師的價(jià)值、意義完全體現(xiàn)在外在目的的實(shí)現(xiàn)上。這種教師文化的旨趣是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的最大化，追求效率的目的帶來(lái)急功近利的利益選擇，力爭(zhēng)在單位時(shí)間內(nèi)，使學(xué)生掌握的知識(shí)量最大化。由此，我們不難理解當(dāng)前“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”現(xiàn)象存在的原因了。在這樣的教師文化角色定位中，教學(xué)工作在很大程度上成為機(jī)械的重復(fù)，教學(xué)改革也就僅僅成為教學(xué)技能的改進(jìn)。

四、新課程改革是素質(zhì)教育大背景下一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革

美國(guó)課程專家麥克尼爾(J. D. McNeil)指出，如果從課程變革的復(fù)雜性來(lái)看，課程改革通常有五種類型，分別是替代、交替、紊亂、重建性變革、價(jià)值觀變革。[4]從這個(gè)方面看，課程變革的一大要素就是價(jià)值變革。西南師范大學(xué)靳玉樂(lè)教授認(rèn)為，“我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。我們不僅對(duì)課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進(jìn)行了改革，而且最為關(guān)鍵的是對(duì)人們所持有的一些價(jià)值觀念進(jìn)行了根本性的變革。因此，我們說(shuō)基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革?！盵5]

深刻的價(jià)值變革也需要我們從根本上變革我們的教育教學(xué)觀，在新課程教師培訓(xùn)中，就應(yīng)該加強(qiáng)新課程理論的系統(tǒng)培訓(xùn)，談?wù)劇爸髁x”、深談“主義”。北京師范大學(xué)的謝維和教授指出，“當(dāng)前的教師培訓(xùn)中應(yīng)該加強(qiáng)和重視教師教育基本理念和思想觀念的學(xué)習(xí)和更新，形成一種轉(zhuǎn)型的教師培訓(xùn)模式，而非針對(duì)具體問(wèn)題而展開(kāi)的補(bǔ)充型教師培訓(xùn)模式。”[6]由于在教師培訓(xùn)中學(xué)習(xí)者對(duì)理論、主義的漠視、排斥，使新課程理論培訓(xùn)成效不高，教師對(duì)新課程的理解不到位，導(dǎo)致其在教學(xué)實(shí)踐中或進(jìn)入誤區(qū)，或走入極端，或“新瓶裝舊酒”，如將對(duì)話教學(xué)理解為“滿堂問(wèn)”；將參與式教學(xué)理解為“拉桌子、擺凳子、圍圈子”；將激勵(lì)性評(píng)價(jià)理解為“挨個(gè)表?yè)P(yáng)”等等。究其實(shí)質(zhì)，是對(duì)新課程理念的把握不到位，只有深入領(lǐng)會(huì)了新課程理念，才能從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)觀，才能將新課程理念落實(shí)到課堂教學(xué)中，可見(jiàn)，教師需要學(xué)習(xí)的首先是先進(jìn)的教育思想、教育理念，然后才是其他。

五、理論引領(lǐng)，實(shí)踐反思，促進(jìn)教師從“工具人”向“目的人”的轉(zhuǎn)變

(一)從拒絕走向接納：正確認(rèn)識(shí)教育理論對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。思想觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，有什么樣的思想觀念，就會(huì)有什么樣的行動(dòng)，具有身心統(tǒng)一性?！皬哪撤N意義上說(shuō)，人類具有一種‘求價(jià)意志’(Will to Value)，是一種‘價(jià)值’動(dòng)物……人類對(duì)自己所從事活動(dòng)的價(jià)值認(rèn)識(shí)越清晰、越深刻，就越能夠克服種種困難，追求并最終實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的目的。”[7]教育理論是人們經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期研究與實(shí)踐所形成的對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值、本質(zhì)、規(guī)律等的高度概括與總結(jié)，它克服了人們對(duì)教育教學(xué)的直觀、感性、片面認(rèn)識(shí)，超越了日常的教育經(jīng)驗(yàn)，形成了對(duì)教育問(wèn)題的科學(xué)解釋，因此，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐有著巨大的指導(dǎo)作用，教師作為從事教學(xué)的專業(yè)人員，必須清醒認(rèn)識(shí)教育理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的巨大指導(dǎo)作用，摒棄“理論無(wú)用”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)、掌握扎實(shí)的教育理論知識(shí)，并自覺(jué)地將教育理論視為指導(dǎo)一切教育教學(xué)行為的準(zhǔn)則。

(二)學(xué)以致用：在教育實(shí)踐中創(chuàng)造性地運(yùn)用理論。一切理論的學(xué)習(xí)，都是為了指導(dǎo)我們的實(shí)踐，教育理論的學(xué)習(xí)也不例外，教育理論也只有在指導(dǎo)實(shí)踐的過(guò)程中才能獲得生命，凸顯其價(jià)值與意義。但同時(shí)我們也應(yīng)認(rèn)識(shí)到，任何理論都有其運(yùn)用條件與適用范圍。因此，教師還需在教育實(shí)踐中創(chuàng)造性地運(yùn)用理論，將教育理論與具體教育環(huán)境、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容等相聯(lián)系、相結(jié)合，具體問(wèn)題具體分析，創(chuàng)造性地運(yùn)用教育理論。警惕教育理論運(yùn)用過(guò)程中簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”，不考慮教學(xué)實(shí)際，拿來(lái)就用，生搬硬套，被理論的條條框框所束縛，造成教育理論因“水土不服”而無(wú)法發(fā)揮其積極作用。

(三)教學(xué)反思：架起教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁。20世紀(jì)80年代，美國(guó)學(xué)者舒爾曼(Shulman)提出了“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK)的概念。他認(rèn)為，PCK是教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育理論知識(shí)的特殊整合，學(xué)科教學(xué)知識(shí)越豐富，則教師的專業(yè)自主性就越高。到了90年代，科克倫(Cochron)等人認(rèn)為，舒爾曼的PCK概念是一種靜態(tài)的知識(shí)觀，忽視了教師的主體作用，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成離不開(kāi)教師的主動(dòng)建構(gòu)和反思，是教師在教學(xué)實(shí)踐中隨著對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的“實(shí)踐——反思——再實(shí)踐——再反思”的過(guò)程中不斷得到提高和發(fā)展的?！皩?shí)踐——反思——再實(shí)踐——再反思”的無(wú)限循環(huán)過(guò)程，也是一個(gè)將教育理論與教育實(shí)踐緊密結(jié)合、教師對(duì)教育理論不斷自我建構(gòu)、認(rèn)識(shí)逐步加深的過(guò)程，更是一個(gè)教師專業(yè)判斷與選擇走向科學(xué)化、合規(guī)律性的過(guò)程，專業(yè)自主性逐步提升，從“工具人”走向“目的人”的轉(zhuǎn)變過(guò)程。

總而言之，缺乏先進(jìn)、正確教育教學(xué)理論指導(dǎo)下的“問(wèn)題解決”是盲目的，不能從根本上解決我國(guó)教育教學(xué)中的一切問(wèn)題。只空談抽象的教育理論，而不將其用于指導(dǎo)實(shí)踐，教育理論也就失去了它的生命和價(jià)值，唯有將二者結(jié)合起來(lái)，在教師培訓(xùn)中以適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方法，不必追求教育教學(xué)理論的系統(tǒng)講解，而是將理念植根于一線教師心中，并經(jīng)過(guò)一線教師的反思、“自我”加工、處理與內(nèi)化，才能達(dá)到“本我化”、“運(yùn)乎于心”的境界。只有在先進(jìn)理念的指導(dǎo)下，才能正確解決教育教學(xué)中已然存在和將會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題。

(責(zé)任編輯遠(yuǎn)揚(yáng))

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[中圖分類號(hào)]G451

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671-5454(2015)05-0095-03

[作者簡(jiǎn)介]楊曉曉(1981-)，女，甘肅徽縣人，隴南師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院講師。研究方向：學(xué)前兒童文學(xué)、學(xué)前心理學(xué)。

[收稿日期]2015-08-23