課程基點融合：課程領(lǐng)域的哥德巴赫猜想
——基于西方課程史的視角

單中惠（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

課程基點融合：課程領(lǐng)域的哥德巴赫猜想
——基于西方課程史的視角

單中惠
（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

摘要：在西方課程領(lǐng)域，先后出現(xiàn)了學(xué)科課程論、活動課程論、結(jié)構(gòu)課程論和人本課程論這四種課程理論。有些課程理論是以學(xué)科為基點的，有些課程理論是以學(xué)生為基點的。從西方課程史中，可以清楚地看到，課程理論始終在學(xué)科和學(xué)生這兩個基點上來回擺動。但是，這種擺動不僅呈現(xiàn)出一種波浪形向前發(fā)展的軌跡，而且凸現(xiàn)出課程理論上的一種心理學(xué)趨向。在某種意義上，課程基點融合是課程領(lǐng)域的哥德巴赫猜想。

關(guān)鍵詞：課程領(lǐng)域；課程基點；融合；哥德巴赫猜想

雖然課程的歷史源遠流長，但課程研究的歷史并不長。一般認為，美國教育家博比特（Franklin Bobbitt）1918年出版的《課程》一書標(biāo)志著課程研究領(lǐng)域的誕生。任何一種課程理論都是基于對“什么知識最有價值？”這一問題的回答。自近代以來，西方課程領(lǐng)域先后形成了四種課程理論：一是以學(xué)科知識為基點的學(xué)科課程論，二是以學(xué)生生活經(jīng)驗為基點的活動課程論，三是以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基點的結(jié)構(gòu)課程論，四是以學(xué)生整體發(fā)展為基點的人本課程論。概括起來，這些課程理論分別基于學(xué)科和學(xué)生兩個基點。兩種課程基點的不同，實質(zhì)上反映了重視課程的邏輯順序還是重視課程的心理順序、強調(diào)學(xué)科的認知方面還是強調(diào)學(xué)科的情感方面問題。但應(yīng)該看到，與學(xué)科課程論和活動課程論有所不同的是，以心理學(xué)家為代表人物的結(jié)構(gòu)課程論和人本課程論都呈現(xiàn)出對課程基點融合的尋求。在課程領(lǐng)域，課程基點融合問題無疑將會繼續(xù)存在下去，并成為一個具有恒久影響的難題。因此，在某種意義上，課程基點融合是課程領(lǐng)域的哥德巴赫猜想。

一、西方課程領(lǐng)域的兩種課程基點

在西方課程領(lǐng)域，學(xué)科課程論和活動課程論分別代表了兩種不同的課程基點。前者以學(xué)科知識為基點，后者以學(xué)生生活經(jīng)驗為基點。正是這兩個課程基點，成為了西方課程領(lǐng)域的兩極。對于西方課程發(fā)展來說，這兩種課程理論都曾產(chǎn)生過重要的影響。當(dāng)然，這兩種基于不同課程基點的課程理論的影響，至今并沒有完全消失。

1.學(xué)科課程論以學(xué)科知識為基點

自古代希臘人創(chuàng)造學(xué)科之后，在17世紀捷克教育家夸美紐斯奠定的學(xué)科課程基礎(chǔ)上，19世紀德國教育家赫爾巴特以實踐哲學(xué)和觀念心理學(xué)為依據(jù)，最終確立了以學(xué)科知識為中心的學(xué)科課程論，把“知”放在學(xué)校教育中的首要地位。后來，在赫爾巴特學(xué)派的大力宣傳、介紹和應(yīng)用下，學(xué)科課程理論不僅在當(dāng)時西方課程中占據(jù)了主導(dǎo)地位，而且對現(xiàn)代西方課程也產(chǎn)生了重要影響。

學(xué)科課程論的一個十分明顯的特點就是以學(xué)科知識為基點。實際上，這充分體現(xiàn)了赫爾巴特所強調(diào)的“智育是全部教育中心”［1］的主張。

（1）興趣是課程設(shè)置的依據(jù)赫爾巴特認為，課程與學(xué)生的興趣兩者之間存在密切的關(guān)系。沒有這種興趣，不僅教學(xué)是空泛而無意義的，而且課程也就成為失其依賴的根基。因此，教師在他所教的一切課程中必須盡力提高學(xué)生的興趣。在他看來，所謂“興趣”就是“主動性”，指心理上的積極活動，即觀念的大規(guī)模和廣泛的聚集活動。興趣是與注意聯(lián)系在一起的。對于學(xué)生的教育來說，興趣是十分重要的。因為興趣可能變成欲望，而且這種欲望又可能通過其對事物的要求顯示出來。正是在興趣中，學(xué)生可以很好地去完成他自己的學(xué)習(xí)，并使他自己覺得學(xué)習(xí)很容易。

在赫爾巴特看來，興趣是多方面的。這表明人具有靈活性和普遍存在的可接受性，因而使人獲得了發(fā)展的廣闊土壤。具體來講，興趣可以分成自然的興趣和歷史的興趣兩大類，前者是指認識周圍自然界的興趣，后者是指認識社會生活的興趣。自然的興趣又分為三種：經(jīng)驗的興趣，指對自然界的多方面具有觀察以便了解事物“是什么”的愿望；思辨的興趣，指對事物進一步思考以便了解事物“為什么”的愿望；審美的興趣，指對各種事物或現(xiàn)象進行藝術(shù)評價的愿望。歷史的興趣也分為三種：同情的興趣，指對一定范圍的人的同情；社會的興趣，指對更廣泛范圍的人的同情；宗教的興趣，指對所信奉的教派的親近。但是，興趣又是統(tǒng)一的?！半m然興趣的各種方向是形形色色地分布開去的，就像它的對象那樣多得使人眼花繚亂一樣，可是這些方向卻都是從一點伸展開來的?；蛘哒f，許多方面像一個物體的各個面一樣，也就是說像同一個人的各個方面一樣。在這個人身上，所有的興趣都必屬于一種意識，我們決不可以忘記這種統(tǒng)一性。”［1］

（2）與多方面興趣相應(yīng)的課程體系從人的多方面興趣出發(fā)，赫爾巴特探討了與之相應(yīng)的課程體系。這種課程體系在考慮六種興趣的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同類型的興趣分別設(shè)立相應(yīng)的學(xué)科。具體來講，根據(jù)經(jīng)驗的興趣設(shè)立自然科學(xué)、物理、化學(xué)、地理等學(xué)科；根據(jù)思辨的興趣設(shè)立數(shù)學(xué)、文法、邏輯等學(xué)科；根據(jù)審美的興趣設(shè)立文學(xué)、唱歌、圖畫等學(xué)科；根據(jù)同情的興趣設(shè)立外國語（古典語和現(xiàn)代語）、本國語等學(xué)科；根據(jù)社會的興趣設(shè)立歷史、政治、法律等學(xué)科；根據(jù)宗教的興趣設(shè)立神學(xué)。在赫爾巴特看來，根據(jù)經(jīng)驗的興趣和思辨的興趣而設(shè)立的學(xué)科可以稱為“科學(xué)的科目”，根據(jù)審美的興趣、同情的興趣和社會的興趣而設(shè)立的學(xué)科可以稱為“歷史的科目”，根據(jù)宗教的興趣而設(shè)立的學(xué)科可以稱為“宗教的科目”。

與當(dāng)時在西方學(xué)校中流行的古典人文主義課程不同，赫爾巴特所構(gòu)建的學(xué)科課程體系一般被稱為“新人文主義課程體系”。從歷史與比較的角度來看，這種課程體系表現(xiàn)出以下三個特點：第一，整個課程體系的結(jié)構(gòu)是嚴謹?shù)?，并使所設(shè)立的學(xué)科基于多方面興趣；第二，整個課程體系由各門不同的學(xué)科所構(gòu)成，凸現(xiàn)學(xué)科在課程體系中的地位；第三，整個課程體系的內(nèi)容是廣泛的，既包括了自然學(xué)科，也包括了人文學(xué)科。

在確立學(xué)科課程論的同時，赫爾巴特也對教學(xué)方法進行了探討。通過對提示教學(xué)、講述法以及背誦、提問的強調(diào)，他提出了與之相配的“從聽中學(xué)”。然而，由于他提出的教學(xué)階段理論所帶來的形式主義弊病，加上座位固定不變的班級教學(xué)模式，使得學(xué)生始終處于“靜坐”和“靜聽”的狀態(tài)。因此，“從聽中學(xué)”與“學(xué)科課程”似乎成為了一對孿生兄弟。

學(xué)科課程論具有悠久的歷史，并在西方國家乃至整個世界范圍的課程領(lǐng)域中一直占據(jù)主導(dǎo)地位。它注重以文化知識和科學(xué)為基礎(chǔ)而構(gòu)建各門學(xué)科，強調(diào)各門學(xué)科的邏輯性、系統(tǒng)性和相對獨立性。在19世紀末20世紀初興起的20世紀西方第一次教育改革運動（歐洲新教育運動和美國進步教育運動）中，赫爾巴特的學(xué)科課程論和“從聽中學(xué)”方法受到了批判，甚至被一些激進的教育家完全拋棄。在那一時期，學(xué)科課程論似乎成為了課程領(lǐng)域的“洪水猛獸”。但是，在二戰(zhàn)后，經(jīng)過理性思考的西方教育家并沒有延續(xù)這樣的做法，而是以理性的態(tài)度來對待學(xué)科課程論。從世界范圍來看，現(xiàn)今幾乎所有國家的中小學(xué)都是采用學(xué)科課程的。

2.活動課程論以學(xué)生生活經(jīng)驗為基點

相對以學(xué)科知識為基點的學(xué)科課程論來說，以學(xué)生生活經(jīng)驗為基點的活動課程論的歷史并不長。它是歐美教育革新運動中產(chǎn)生的?；顒诱n程論是由20世紀美國教育家杜威所確立的。這種課程理論在20世紀前半期西方課程領(lǐng)域中占據(jù)了主導(dǎo)地位，并對現(xiàn)代西方課程的改革提供了不少有益的啟示。

活動課程論在課程結(jié)構(gòu)上以學(xué)生生活經(jīng)驗為基點，以主動作業(yè)作為課程的核心。實際上，這充分體現(xiàn)了杜威所強調(diào)的“課程心理化”的主張。

（1）生活經(jīng)驗是課程設(shè)置的依據(jù)杜威認為，課程與不斷改造或改組的經(jīng)驗存在著密切的關(guān)系。既然一切教育存在于這種經(jīng)驗之中，那么課程也存在于這種經(jīng)驗之中。在以經(jīng)驗為依據(jù)設(shè)置課程時，其關(guān)鍵問題是從各種現(xiàn)在生活經(jīng)驗中選擇那種在后來的經(jīng)驗中能富有成效并具有創(chuàng)造性的經(jīng)驗。

雖然杜威在論述“經(jīng)驗”時既談直接經(jīng)驗也談間接經(jīng)驗，但他更強調(diào)直接經(jīng)驗對個人經(jīng)驗的改造或改組的重要作用。特別是由于他的實用主義經(jīng)驗論強調(diào)“存在即被經(jīng)驗”，認為沒有個人親自嘗試去獲得那種真正有意義的經(jīng)驗也就沒有學(xué)習(xí)，因此，杜威所說的“經(jīng)驗”主要指的是學(xué)生個人的生活經(jīng)驗。他曾這樣指出：“要把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗做根據(jù)，然后依此根據(jù)定出學(xué)校中有系統(tǒng)有組織的種種科目?！保?］

（2）課程應(yīng)該心理化為了克服傳統(tǒng)學(xué)校課程使教育的統(tǒng)一性肢解的弊病，杜威強調(diào)課程應(yīng)該心理化。所謂“課程心理化”，就是指課程能夠體現(xiàn)學(xué)生的整個生長經(jīng)驗，即在學(xué)生生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建課程。在學(xué)生生活經(jīng)驗和課程之間并不存在著鴻溝。由于學(xué)生的生活經(jīng)驗是變化的、正在形成中的和有生命力的，因此，不能把課程看成是學(xué)生生活經(jīng)驗之外的東西。具體來講，課程心理化表現(xiàn)在兩個方面：一是課程與學(xué)生的關(guān)系。學(xué)生和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極，因此必須站在學(xué)生的立場上，并且以學(xué)生為出發(fā)點來考慮課程。二是課程與現(xiàn)在生活經(jīng)驗的關(guān)系。課程必須與現(xiàn)在生活的經(jīng)驗聯(lián)系起來。一個課程計劃必須考慮課程能適應(yīng)現(xiàn)在社會生活的需要。在課程上，“迫切的問題是要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗中尋找一些東西，它們是在以后的年代里發(fā)展成為比較詳盡、專門而有組織的知識的根基”［3］。

在杜威看來，課程心理化應(yīng)該注意以下四個要求：第一，心理化的課程是統(tǒng)一的。盡管課程是來自學(xué)生生活經(jīng)驗的各個方面，但整個課程統(tǒng)一于學(xué)生的生長和發(fā)展。第二，心理化的課程是有興趣的。如果課程是充滿內(nèi)在興趣的，那它就能引起學(xué)生直接的和自發(fā)的注意。第三，心理化的課程是符合學(xué)生發(fā)展順序的。與學(xué)生生長發(fā)展階段相適應(yīng)的課程具有連續(xù)性，從而不會使學(xué)生的經(jīng)驗中斷。第四，心理化的課程是社會性的。課程必須與社會生活聯(lián)系起來，能適應(yīng)社會生活的需要。

（3）主動作業(yè)是課程的核心杜威認為，無論從理智方面還是從社會方面來考慮，主動作業(yè)應(yīng)該在學(xué)校課程中占據(jù)一個明確的位置。“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動?！保?］所以，包括烹飪、園藝、紡織、縫紉、木工、金工在內(nèi)的主動作業(yè)既不是附加的和次要的科目，也不是作為一種娛樂和休息的手段。美國教育史學(xué)家布魯巴克（JohnS. Brubarch）曾這樣指出：“杜威設(shè)置了一套課程，將烹飪、縫紉、木工等活動放在中心位置，這些活動是兒童社會生活中所熟悉的?！保?］

在杜威看來，作為課程核心的主動作業(yè)能夠適應(yīng)學(xué)生經(jīng)驗生長的需要。在那些作業(yè)活動中，學(xué)生的興趣獲得了不斷的發(fā)展，他們的經(jīng)驗也就獲得了充分的生長。作業(yè)的目的愈合乎人性或者愈接近日常生活經(jīng)驗，學(xué)生的知識也就愈真實［2］。同時，主動作業(yè)具有社會的價值。在那些源于社會生活的作業(yè)活動中，學(xué)生能夠不斷發(fā)展自己的合作精神、社會能力和社會品質(zhì)。

在對知與行關(guān)系進行論述的基礎(chǔ)上，杜威提出了與活動課程相配的“從做中學(xué)”?；谝磺袑W(xué)習(xí)都來自活動，因而“從做中學(xué)”也可以稱為“從經(jīng)驗中學(xué)”、“從活動中學(xué)”。杜威認為，體現(xiàn)學(xué)與做、知與行結(jié)合的從做中學(xué)，正是對傳統(tǒng)學(xué)校所采用的“從聽中學(xué)”方法的反對。在《明日之學(xué)?！芬粫?，杜威明確指出：“從做中學(xué)要比從聽中學(xué)更是一種較好的方法”［6］。在他看來，從做中學(xué)不僅體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的特征，而且有助于兒童的整體發(fā)展，還會引起課堂教學(xué)上的變化。

杜威不僅構(gòu)建了活動課程論，而且在他自己的實驗學(xué)校中付諸實踐。他的活動課程論試圖解決傳統(tǒng)學(xué)校課程上存在的問題，也在課程理論上提出了一些新的和給人以啟發(fā)的觀點。當(dāng)代美國課程論專家坦納（L.N.Tanner）指出：杜威把課程的兩個向度——“兒童的立場”與“教師的立場”有機地統(tǒng)一起來［7］。

杜威在構(gòu)建活動課程論的過程中，曾經(jīng)對學(xué)科課程予以全部的否定。但是，他在后期對自己原來的觀點作了修正。在1938年的《經(jīng)驗與教育》一書中，杜威明確指出，經(jīng)驗的邏輯方面和經(jīng)驗的心理方面是相互依存的，而且隨著學(xué)生年級的增長，課程的學(xué)科性質(zhì)將越來越突出。這表明，他可能已意識到他自己的活動課程論存在著一些不足。但是，他的活動課程論在學(xué)校實踐中并不理想，有一些問題也難以解決。面對這種情況，杜威于1936年在回顧芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校的實驗時也不得不承認：“要解決這個問題是非常困難的，我們并沒有解決好；這個問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠不可能徹底解決”［3］。這也充分說明，課程基點融合的解決并不是一件容易的事情。

二、當(dāng)代西方課程領(lǐng)域的課程基點融合

自20世紀五六十年代以來，心理學(xué)在教育領(lǐng)域特別是在課程領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。例如，以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基點的結(jié)構(gòu)課程論、以學(xué)生整體發(fā)展為基點的人本課程論。尤其值得注意的是，構(gòu)建結(jié)構(gòu)課程理論和人本課程理論的那些學(xué)者大多是心理學(xué)家。應(yīng)該說，通過心理學(xué)在課程理論上的應(yīng)用來尋求課程基點融合，既是當(dāng)代西方課程理論的一種時代特色，也是當(dāng)代西方課程理論的一個基本趨向。

1.結(jié)構(gòu)課程論對課程基點融合的尋求

以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基點的結(jié)構(gòu)課程論是在20世紀60年代形成的，并在整個60年代的西方課程領(lǐng)域占據(jù)了主導(dǎo)地位。它強調(diào)兒童認知結(jié)構(gòu)的研究，注重對學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，無疑對課程的現(xiàn)代化起了很大的作用。

二戰(zhàn)后的一個時期，曾在20世紀前半期教育領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的進步教育和實用主義教育受到了批判和質(zhì)疑，甚至被全部否定。此時，瑞士心理學(xué)家、發(fā)生認識論的創(chuàng)立者皮亞杰的理論傳入美國，受到了美國心理學(xué)界與教育界的高度評價和充分肯定。他對兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生和發(fā)展的研究，關(guān)于兒童心理發(fā)展的一般模式的觀點為教育提供了理論依據(jù)。皮亞杰曾這樣指出：“從結(jié)構(gòu)的觀點來考慮兒童的心理，這是新教育的……令人注目的創(chuàng)見?！保?］

作為“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的領(lǐng)導(dǎo)人，美國心理學(xué)家和教育家布魯納成為了以學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的結(jié)構(gòu)課程論的代表人物。他強調(diào)說：“結(jié)構(gòu)賦予我們可能學(xué)習(xí)的東西的意義，并且使得我們能夠打開經(jīng)驗的新領(lǐng)域?！保?］“課程應(yīng)當(dāng)圍繞著學(xué)科結(jié)構(gòu)的觀念加以組織?！保?0］應(yīng)該說，這種課程理論既不同于學(xué)科課程論，也不同于活動課程論，而強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)、對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握以及使學(xué)生參與知識的建構(gòu)。

（1）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)布魯納認為，知識是有結(jié)構(gòu)、有層次的。知識就是人們賦予經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和結(jié)構(gòu)而構(gòu)建起來的一種模式。所謂“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”，就是指學(xué)科的基本觀念、原理和公式。例如，數(shù)學(xué)中的“交換律”、“分配律”和“結(jié)合律”，物理學(xué)中的“力”和“守恒定理”，化學(xué)中的“鍵”，生物學(xué)中的“向性”，等等。布魯納強調(diào)指出：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！保?1］

在布魯納看來，掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)具有四個重要性：第一，懂得學(xué)科基本結(jié)構(gòu)可以更容易地理解自然學(xué)科或社會學(xué)科和人文學(xué)科；第二，掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)有助于對學(xué)科的基本概念和原理的記憶；第三，領(lǐng)會學(xué)科基本結(jié)構(gòu)可以更好地訓(xùn)練“遷移”能力，既包括技能的遷移（特殊遷移）也包括態(tài)度的遷移（非特殊遷移）；第四，掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。因此，學(xué)科的教學(xué)就是闡述學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。對于兒童來說，掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)實際上就是學(xué)習(xí)和理解事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。

（2）構(gòu)建螺旋式結(jié)構(gòu)課程布魯納認為，對于教育者來說，怎樣編制課程是一個首要的問題。為了使課程既能由普通的教師教給普通的學(xué)生，又能清楚地反映各門學(xué)科的基本概念和原理，他提出了“螺旋式課程”的主張，即一門課程呈倒三角形的螺旋式結(jié)構(gòu)。具體來講，一門課程在教學(xué)中反復(fù)回到一些基本概念和原理，并以這些基本概念和原理為基礎(chǔ)，直到學(xué)生掌握了與這些基本概念和原理相適應(yīng)的整個體系。在以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基點的課程中，學(xué)科的基本概念和原理的安排應(yīng)該隨著年級的提升而螺旋式上升。只有這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生的智力一步一步向前發(fā)展，同時進一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)和研究態(tài)度。當(dāng)代美國課程理論家多爾（W.E.Doll，Jr.）在《后現(xiàn)代課程觀》一書中談到布魯納的“螺旋式課程”時指出：這種課程指“課程從學(xué)習(xí)過程的角度出發(fā)也應(yīng)向自身回轉(zhuǎn)?！丛趲啄昀镫S復(fù)雜性水平的不斷增長而發(fā)展性的學(xué)習(xí)同一學(xué)科”［12］。

在構(gòu)建結(jié)構(gòu)課程的同時，布魯納提出與之相配的方法是“從發(fā)現(xiàn)中學(xué)”。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個問題解決的過程。因此，教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。對于一門學(xué)科來講，最重要的莫過于它的思考方法。

結(jié)構(gòu)課程論不僅在理論上而且更在實踐上產(chǎn)生了世界性影響。它無疑是課程現(xiàn)代化運動中的一個里程碑。尤其值得注意的是，結(jié)構(gòu)課程論所提出的一些觀點和概念現(xiàn)今仍在課程領(lǐng)域被廣泛運用。與學(xué)科課程論和活動課程論相比，結(jié)構(gòu)課程論無疑在課程和方法上提出了豐富的見解，例如，學(xué)科基本結(jié)構(gòu)、螺旋式課程、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等。特別是結(jié)構(gòu)課程論更多地考慮了教育與心理的結(jié)合，從而奠定了心理學(xué)在課程領(lǐng)域應(yīng)用的堅實基礎(chǔ)。布魯納曾這樣強調(diào)指出：“脫離教育學(xué)理論的發(fā)展心理學(xué)，同忽視成長性質(zhì)的教育學(xué)理論一樣，都是空洞而無意義的東西?！保?1］

應(yīng)該看到，在“學(xué)科”這個意義上，結(jié)構(gòu)課程論與學(xué)科課程論之間也許有一些共通的地方；在“經(jīng)驗”這個意義上，結(jié)構(gòu)課程論與活動課程論之間可能也有一些一致的地方。此外，還應(yīng)該看到，布魯納自己在20世紀70年代后發(fā)表的一些文章中開始顯露出趨于人本主義的轉(zhuǎn)向，他希望少說一些“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，多談一些“學(xué)習(xí)者和他的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”。這無疑是結(jié)構(gòu)課程論對課程基點融合尋求的一種跡象。

2.人本課程論對課程基點融合的尋求

20世紀60年代，盡管以結(jié)構(gòu)課程論為指導(dǎo)思想的課程改革運動試圖解決課程上心理程序與邏輯程序統(tǒng)一的問題，但實際上它又在偏重學(xué)科結(jié)構(gòu)的傾向下使學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)過重，從而阻礙了學(xué)生個性和情感的發(fā)展。當(dāng)代美國教育家古德萊德（J.I. Goodlad）就批評60年代課程改革運動沒有重視人文科學(xué)和社會科學(xué)，沒有注意課程的全面統(tǒng)一［9］。因此，70年代末，出現(xiàn)了以學(xué)生整體發(fā)展為基點的人本課程理論。使課程基點從學(xué)科又轉(zhuǎn)向了學(xué)生。正如美國課程理論家麥克尼爾（J.D.McNell）所指出的：這種課程理論“正在促進新的認識方式，正在把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人”［13］。此后，人本課程論在西方課程領(lǐng)域占據(jù)了主流地位，并產(chǎn)生很大的影響。它的許多課程觀點顯然具有滲透性影響，甚至在受到概念重建理論極大影響的當(dāng)代西方課程領(lǐng)域凸現(xiàn)出來。

（1）主張課程內(nèi)容人本化人本主義教育家提倡“軟課程”模式，主張課程內(nèi)容人本化。也就是說，在課程內(nèi)容安排上，既要考慮外部需要，即在社會生活所必備的知識和能力方面的需要；又要考慮內(nèi)部需要，即學(xué)生在情感、認知、個性等方面的需要。

課程內(nèi)容人本化主要表現(xiàn)在四個方面：一是課程內(nèi)容應(yīng)該是整體的或一體化的。整體發(fā)展的人不僅在認知方面得到了很好的發(fā)展，而且在審美、道德和品格方面也得到了很好的發(fā)展。二是課程內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)思維、情感和行動之間內(nèi)在的相互滲透。在課程內(nèi)容安排上，最重要的是要考慮學(xué)生的需要、生長的自然模式和個性的特征等，同時也要考慮與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗中的個人意義。三是課程內(nèi)容應(yīng)該符合學(xué)生的發(fā)展速率。每個學(xué)生都有自己的發(fā)展速率，不同的學(xué)生也會表現(xiàn)出不同的發(fā)展速率。四是課程內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的生長過程聯(lián)系起來。課程內(nèi)容不僅僅是概念的集合和事實的積累，更是對學(xué)生的內(nèi)在需要和個人體驗的滿足。

（2）強調(diào)情感教育在課程中的重要地位人本主義教育家認為，如果在課程中只注重學(xué)生的認知發(fā)展，那就會造成學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的人格分裂。實際上，知識教育與情感教育是不可分離的。在學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程中，既要滿足他們在認知方面發(fā)展的需要，又要滿足他們在情感方面發(fā)展的需要。

由此出發(fā)，人本主義教育家重視社會學(xué)科課程、尤為強調(diào)美育課程的作用，以把學(xué)生培養(yǎng)成整體發(fā)展的人。在他們看來，人的審美需要是促使人具有健康人格的重要因素，通過美育就能滿足人的審美需要和審美體驗。美國心理學(xué)家馬斯洛（A.Maslow）強調(diào)指出：“創(chuàng)造性的藝術(shù)教育，更確切地說，通過藝術(shù)進行的教育，它所以特別重要，與其說是因為能造就藝術(shù)家或藝術(shù)產(chǎn)品，不如說能造就更好的人?！宜詴氲酵ㄟ^藝術(shù)進行教育，并不是因為藝術(shù)能產(chǎn)生美的圖畫，而是因為我認為藝術(shù)教育很有可能會成為一切其他教育的范式?！@就是我對于通過藝術(shù)進行教育感興趣的原因——只因為它似乎是潛在的有效教育。”［14］在人本主義教育家看來，美育能讓人的心靈的深蘊層暴露出來，并受到鼓勵、培養(yǎng)和訓(xùn)練。正因為如此，美育應(yīng)該內(nèi)在地滲透到學(xué)校的各門課程中去，使學(xué)生能有更多的感官體驗。

（3）注重科學(xué)課程的內(nèi)在人文價值人本主義教育家強調(diào)科學(xué)課程本身具有內(nèi)在的人文價值。馬斯洛明確指出：“科學(xué)是一種人類的創(chuàng)造物，而不是一種自發(fā)的、非人性的或本身具有內(nèi)在固有規(guī)則的‘事物’。它植根于人的動機中，目的是人的目的，而且通過人類被創(chuàng)造、被更新和被保留?！保?5］因此，教師必須敏感意識到并充分肯定科學(xué)課程的內(nèi)在人文價值。

由于在知識教育過程中能夠滿足學(xué)生在認知和情感兩方面發(fā)展的需要，因此，科學(xué)課程與人文課程兩者是有可能整合的，并不會存在著沖突。應(yīng)該看到，從20世紀80年代起，西方教育界尤其是美國教育界在課程改革上開始出現(xiàn)一種融合傾向，以人本主義教育思想為基礎(chǔ)，更加重視和強調(diào)科學(xué)課程的人文價值。

人本主義教育家在教學(xué)方法上并沒有進行系統(tǒng)的論述。但是，他們提出與人本課程論相配的方法是“從參與中學(xué)”，強調(diào)每個學(xué)生積極參與教學(xué)過程。例如非指導(dǎo)性教學(xué)，以主題為中心的相互作用的教學(xué)，以融合教育為指導(dǎo)的教學(xué)，等等。

以學(xué)生整體發(fā)展為基點的人本課程論旨在最大限度地發(fā)展人的潛能，培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人，無疑給西方課程領(lǐng)域帶來了一種清新的理念。它在強調(diào)情感教育和人格教育的同時，并沒有否認知識教育以及學(xué)生的認知發(fā)展，因而在20世紀80年代后成為西方課程改革的基本趨向。相比前面三種課程理論，人本課程論確實已注意到認知方面和情感方面在課程中的整合，強調(diào)既要注意課程的邏輯順序又要注意課程的心理順序。應(yīng)該說，這清楚地凸現(xiàn)出人本課程論對課程基點融合的尋求。正如當(dāng)代瑞典教育家胡森（T.Husen）1985年所指出的：“或許過去10年來人本主義所反對的極端理智主義的鐘擺現(xiàn)在正回到更適當(dāng)?shù)奈恢蒙希藗冋谡J識到情感與認知之間的一種更重要的平衡。”［16］

從20世紀70年代中期起，一些概念重建主義者提出了課程領(lǐng)域的概念重建，主張從“課程開發(fā)”走向“課程理解”。作為概念重建主義課程理論的主要代表，當(dāng)代美國課程理論家派納（W.F.Pinar）提出了“存在經(jīng)驗課程”。它在理論主張上與活動課程論和人本課程論有著一些重要的區(qū)別，但實際上它們之間又是有聯(lián)系的。從他的課程主張中，也可以看到人本課程論的影子。派納自己就承認：在課程研究中，人本主義心理學(xué)趨向確實對概念重建的課程研究產(chǎn)生了影響，并為課程領(lǐng)域的概念重建打下了基礎(chǔ)［9］。因此，雖然主張“課程理解”的概念重建主義課程理論在西方課程領(lǐng)域受到了不少的關(guān)注，但是，人本課程論顯然是課程領(lǐng)域一個值得重視的主要趨向。總之，以學(xué)生整體發(fā)展為基點的人本課程論雖然還沒有最終解決課程基點融合的難題，但這種課程理論也許離課程領(lǐng)域的哥德巴赫猜想——課程基點融合的目標(biāo)更近了一點。

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中圖分類號：G642

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）01-0045-06

收稿日期：2014-10-10

作者簡介：單中惠，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

A Fusion of the Basic Point of Curriculum：Goldbach’s Conjecture in the Curriculum Domain ———From Angle of View of History of Curriculum in the West

SHAN Zhong-hui
（College of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang 310028，China）

Abstract：Four curriculum theories， as subject curriculum，activity curriculum， stractual curriculum，humanistic curriculum， which have appeared early or late in the curriculum domain. Some curriculum theories were at the basic point of subject，some curriculum theories were at the basic point of student. In the history of curriculum in the west，it has been seen clearly that curriculum theories were swing back and forth between the basic point of subject and the basic point of student. This swing has not only expressed a track of development forthly wave upon wave， but also has shown a psychological direction in the curriculum theories. In a sense，a fusion of the basic point of curriculum is Goldbach’s conjecture in the curriculum domain.

Key words：the curriculum domain；the basic point of curriculum；fusion；Goldbach’s conjecture