布盧姆分類學(xué)在判例研習(xí)中的運(yùn)用

賀煥江

（深圳廣播電視大學(xué)，廣東深圳518001）

布盧姆分類學(xué)在判例研習(xí)中的運(yùn)用

賀煥江

（深圳廣播電視大學(xué)，廣東深圳518001）

當(dāng)前法學(xué)教育中，案例教學(xué)多采取例證講授方法，認(rèn)知效果較好，但技能訓(xùn)練不足，對(duì)二者的結(jié)合缺乏理論與實(shí)踐圓滿證成的模式。修訂的布盧姆分類學(xué)積淀了眾多教育、心理學(xué)界專家50多年的研究成果，建構(gòu)了以新知識(shí)觀、新智慧技能觀為內(nèi)核的二維框架，對(duì)判例研習(xí)具有針對(duì)性較強(qiáng)的啟示意義。判例研習(xí)可以借鑒其知識(shí)維度來拓展認(rèn)知目標(biāo)，克服片面化任務(wù)取向的弊端；還可以從其認(rèn)知過程維度中發(fā)現(xiàn)如何獲知的新路徑。二維框架的結(jié)合運(yùn)用，強(qiáng)化了整體設(shè)計(jì)和情境化，可以實(shí)現(xiàn)復(fù)雜知識(shí)技能的獲得與遷移，以及學(xué)習(xí)者整體生活經(jīng)驗(yàn)、生活意義的獲得。

判例研習(xí)；布盧姆分類學(xué)；知識(shí)維度；認(rèn)知過程維度；情境化

在我國當(dāng)前的法學(xué)教學(xué)中，案例教學(xué)受到重視并被廣泛運(yùn)用。受大陸法系成文法傳統(tǒng)和教學(xué)評(píng)價(jià)體系等因素的影響，這種教學(xué)模式的邏輯一般是先規(guī)則后實(shí)例：教師為說明及解釋一些法律條文、理論知識(shí)，選取或者假設(shè)一些與之對(duì)應(yīng)的典型案例，以案說法。這種“例證式”教學(xué)固然有助于加深學(xué)生的理解，但是缺乏直面未經(jīng)裁剪過濾的一手材料，親力親為、試錯(cuò)糾錯(cuò)的臨床訓(xùn)練，不能幫助學(xué)生體系性地掌握知識(shí)和綜合運(yùn)用，學(xué)生在“看”和“做”之間仍有巨大鴻溝［1］。當(dāng)然，也有施教者嘗試將認(rèn)知教學(xué)與技能訓(xùn)練相結(jié)合，但往往限于經(jīng)驗(yàn)性摸索，缺乏相關(guān)權(quán)威理論支持，難以形成系統(tǒng)的方法論和可復(fù)制的方案。修訂的布盧姆分類學(xué)積淀了眾多教育、心理學(xué)界專家50多年的研究成果，建構(gòu)了以新知識(shí)觀、新智慧技能觀為內(nèi)核的二維框架，對(duì)案例教學(xué)具有針對(duì)性較強(qiáng)的啟示意義。為與傳統(tǒng)的案例教學(xué)相區(qū)別，強(qiáng)調(diào)教學(xué)材料的原始性、場(chǎng)景化和實(shí)踐性，本文特采用“判例研習(xí)”概念，借鑒分類學(xué)的認(rèn)知理論，探討克服案例教學(xué)既有缺陷、實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能溝通遷移的有效路徑。

一、布盧姆分類學(xué)在判例研習(xí)中的優(yōu)勢(shì)

教育目標(biāo)分類體系的研究成果，在許多國家的教育實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用，其中較有代表性的是美國布盧姆分類學(xué)（Bloom's Taxonomy）。1956年，布盧姆等人出版《教育目標(biāo)分類學(xué)第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》一書，引起了廣泛關(guān)注，對(duì)世界教育研究產(chǎn)生了重大影響，為課程與教學(xué)設(shè)計(jì)提供了依據(jù)。2001年，由八位專家參與修訂的《學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》出版。修訂版將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)從知識(shí)和認(rèn)知能力兩個(gè)維度上進(jìn)行分類。這種改變徹底區(qū)分了內(nèi)容（知識(shí)）與行為（認(rèn)知過程）的關(guān)系，體現(xiàn)了建構(gòu)主義提倡有意義的學(xué)習(xí)的思想。修訂版以知識(shí)維度為縱軸、認(rèn)知過程維度為橫軸，構(gòu)成了一個(gè)二維24格的分類表。對(duì)于相同的知識(shí)類型來說，可以有多種不同的認(rèn)知過程，這樣就形成了不同的教學(xué)目標(biāo)。從廣義上講，分類學(xué)適用于法學(xué)學(xué)習(xí)。因?yàn)椴急R姆分類學(xué)超越了具體和繁瑣，從心理學(xué)和認(rèn)知理論的高度，提出了學(xué)生學(xué)習(xí)成果的梯級(jí)層級(jí)的可操作的框架。對(duì)法學(xué)實(shí)踐教學(xué)而言，布盧姆分類學(xué)從認(rèn)知、情感意志、動(dòng)作技能等領(lǐng)域去確認(rèn)學(xué)習(xí)成果的水平，而不再把學(xué)習(xí)局限于知識(shí)的接受，使人們對(duì)學(xué)習(xí)的成果有了更系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)；對(duì)如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果的標(biāo)準(zhǔn)和方法有了相對(duì)穩(wěn)定的、可以相互溝通的框架，為法律實(shí)踐教學(xué)的交流搭建了一個(gè)共同的平臺(tái)，為實(shí)踐效果的評(píng)價(jià)和考核提供了參照體系。教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)與法律專業(yè)實(shí)踐內(nèi)在規(guī)律的有機(jī)結(jié)合，不僅可以促進(jìn)評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐的進(jìn)步，對(duì)教學(xué)問題的診斷和教學(xué)水平的提高也起到很大的促進(jìn)作用。當(dāng)然，在借鑒布盧姆分類學(xué)時(shí)，須借鑒其他分類學(xué)理論，避免其等級(jí)制直線假定和獨(dú)立階段劃分等缺陷可能帶來的評(píng)價(jià)信度和效度下降的后果。

（一）分類學(xué)知識(shí)維度可實(shí)現(xiàn)對(duì)判例研習(xí)目標(biāo)譜系的重構(gòu)

修訂的布盧姆分類學(xué)把知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)等。其中事實(shí)性知識(shí)指專業(yè)詞匯、歷史事實(shí)等穩(wěn)定的信息，是較為簡(jiǎn)單零散的信息；概念性知識(shí)是原理、模型、結(jié)構(gòu)等較為復(fù)雜的知識(shí)；程序性知識(shí)是指“如何做事”的知識(shí)類型；反省認(rèn)知知識(shí)是指關(guān)于認(rèn)知的知識(shí)，也稱為元知識(shí)。自從弗拉維爾（J.H.Flavell）1970年首次提出元認(rèn)知概念，元認(rèn)知在心理學(xué)界和教育界都備受關(guān)注。它包含三個(gè)結(jié)構(gòu)要素：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。其實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)自身認(rèn)知過程的意識(shí)和監(jiān)控。元認(rèn)知知識(shí)主要包括個(gè)體元認(rèn)知知識(shí)、任務(wù)元認(rèn)知知識(shí)和策略元認(rèn)知知識(shí)三方面；元認(rèn)知體驗(yàn)是伴隨認(rèn)知活動(dòng)而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)；元認(rèn)知監(jiān)控是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的過程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷對(duì)其進(jìn)行積極的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)［2］。

分類學(xué)知識(shí)維度的類型結(jié)構(gòu)對(duì)法學(xué)專業(yè)教學(xué)實(shí)踐的啟示意義在于：（1）運(yùn)用這一框架指導(dǎo)判例研習(xí)，有助于教師從學(xué)生的觀點(diǎn)考察目標(biāo)，全面考慮教育的各種可能性，并處理好“做什么”、“怎么做”和“做得如何”，即目標(biāo)、活動(dòng)和評(píng)估的“一致性問題”［2］。（2）分類學(xué)的知識(shí)維度框架表明，學(xué)生的知識(shí)量不僅要大，還應(yīng)該組織得好，才能形成問題，認(rèn)定事實(shí)缺失，記得解決問題所需規(guī)則的原因。這一原理正是判例研習(xí)的本質(zhì)要求。判例研習(xí)常與教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)體系相鏈接，但所需要的知識(shí)遠(yuǎn)甚于特定課程內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生只有少量的知識(shí)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法不能奏效，思考的習(xí)慣不能代替對(duì)有關(guān)課題的豐富知識(shí)。更重要的是，判例研習(xí)對(duì)所需法律知識(shí)的內(nèi)在邏輯構(gòu)成和體系化程度要求較高，分類學(xué)對(duì)知識(shí)的理解正反映出這種領(lǐng)域的特殊性以及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和情境在知識(shí)建構(gòu)和發(fā)展中所起的作用。（3）反省認(rèn)知知識(shí)對(duì)完成判例研習(xí)這種實(shí)踐任務(wù)很重要。面對(duì)目標(biāo)任務(wù)，學(xué)生首先要對(duì)自己的知識(shí)基礎(chǔ)和專長(zhǎng)有精確的知覺和判斷，意識(shí)到自己知道什么和不知道什么。沒有這種自我知識(shí)的精確性，他們可能難以選擇更適合于任務(wù)的策略。其中分析策略、評(píng)價(jià)策略和創(chuàng)造策略是反省認(rèn)知知識(shí)的核心。開始研習(xí)判例時(shí)，這些策略需要教師從外部教授給學(xué)生，然后幫助學(xué)生反思這些策略與其自身學(xué)習(xí)的關(guān)系，并最終使之成為學(xué)生反省認(rèn)知知識(shí)的組成部分。這樣變化后的一個(gè)重要結(jié)果是，實(shí)現(xiàn)從老師為權(quán)威的教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W生自己掌控的學(xué)習(xí)，教師成為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，而非知識(shí)的施予者。

（二）分類學(xué)認(rèn)知過程維度為實(shí)現(xiàn)判例研習(xí)目標(biāo)提供了標(biāo)準(zhǔn)化路徑

布盧姆分類學(xué)以知識(shí)的保持和遷移為目標(biāo)，以豐富的類目，詳細(xì)地描述了認(rèn)知過程。這一認(rèn)知過程主要借鑒建構(gòu)主義思想，強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)，即記住相關(guān)知識(shí)，理解它，并能將知識(shí)遷移到新問題和新情境。修訂后的分類框架強(qiáng)化了對(duì)較復(fù)雜認(rèn)知過程類目的關(guān)注，適合于判例研習(xí)這種多維度訓(xùn)練課題。結(jié)合判例研習(xí)的一般經(jīng)驗(yàn)，可以對(duì)分類學(xué)認(rèn)知過程的六個(gè)類目的實(shí)際運(yùn)用樣態(tài)詮釋如下：

記憶：從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取有關(guān)信息，比如從記憶系統(tǒng)中找到與案情一致的概念、規(guī)則或先例。

理解：從具體的信息中建構(gòu)意義。包括解釋、舉例、分類、推論和比較等。如判例研習(xí)中學(xué)生能用自己的語言表述所涉規(guī)則的含義，而保持其基本內(nèi)容；從分類、比較等任何層次概括規(guī)則意思的能力；將知識(shí)遷移到類似情境，認(rèn)定規(guī)則或既定資料的默示意思、后果或影響等。

運(yùn)用：在給定情境中執(zhí)行或適用某種程序，將規(guī)則所言及的“事物本身”再現(xiàn)出來，“摹本”還原于“原型”。包括概念的運(yùn)用，方法和規(guī)則系統(tǒng)的運(yùn)用以及理論的運(yùn)用。既能對(duì)規(guī)則是否適用于特定案情進(jìn)行“澄清”，也能當(dāng)被要求解決某一新問題時(shí)，會(huì)適用妥當(dāng)?shù)囊?guī)則，“解答”該問題。

分析：把整個(gè)材料分解成要素或構(gòu)成成分。包括要素分析（化整為零）、關(guān)系分析（建立要素間的聯(lián)系）、組織原理分析（要素的系統(tǒng)化）。原始案情只有經(jīng)過分析，篩選意義，才能形成信息。將某一判詞細(xì)分到它的組成成分，展示其是如何組織的，直到有關(guān)概念的相對(duì)等級(jí)被弄清楚。具體而言，能夠?qū)⒛骋慌性~中的事實(shí)認(rèn)定與法律認(rèn)定，確定的與未確定的事實(shí)，大前提與小前提，判決理由與附帶意見，明示與默示（未言明的前提和法官的態(tài)度）的內(nèi)容進(jìn)行區(qū)分。能夠分析各個(gè)關(guān)聯(lián)部分之間的順序關(guān)系及其論證邏輯。

評(píng)價(jià)：對(duì)特定目的材料和方法的價(jià)值做出判斷。包括：（1）根據(jù)內(nèi)在證據(jù)和見解進(jìn)行評(píng)價(jià)，要求評(píng)價(jià)有充分依據(jù)，具有邏輯性和合法性，比如找出判詞當(dāng)中或與其他判詞之間的邏輯錯(cuò)誤或矛盾之處；（2）根據(jù)外在標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則、規(guī)范進(jìn)行評(píng)價(jià)，認(rèn)定并評(píng)價(jià)判詞可能造成的后果或影響。評(píng)價(jià)旨在形成鑒定能力和批判思維能力。

創(chuàng)造：將要素重新組成新的模式或結(jié)構(gòu)，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)提出多種可供選擇的假設(shè)，設(shè)計(jì)完成某一任務(wù)的一套步驟。比如在判例研習(xí)中提取出新的規(guī)范及其適用條件，或者根據(jù)自然樣態(tài)的案情形成判詞等［3］。

認(rèn)知維度的上述類目讓我們意識(shí)到將復(fù)雜認(rèn)知過程納入實(shí)踐教學(xué)的可能性及其合理性。事實(shí)性知識(shí)通常是通過重復(fù)和復(fù)述來教授；有些種類的概念性知識(shí)最好利用類目的正、反例來教授；像流程圖那樣的視覺展示可以被學(xué)生開發(fā)或利用時(shí)，教授程序性知識(shí)往往更有效；反省認(rèn)知知識(shí)往往要依靠長(zhǎng)期的策略上的強(qiáng)調(diào)，而且通常是強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)。較復(fù)雜的認(rèn)知過程的多種用途給教師的教學(xué)技能庫增添了新工具［2］。復(fù)雜的過程不能作為結(jié)果而教授，而是與之相應(yīng)的知識(shí)類型相結(jié)合以形成一個(gè)目標(biāo)。

二、布盧姆分類學(xué)在判例研習(xí)中的運(yùn)用技巧

（一）判例研習(xí)應(yīng)不斷豐富促進(jìn)知識(shí)與技能溝通遷移的專業(yè)化工具

布盧姆在一個(gè)備忘錄中寫道：“理想地說，每一個(gè)主要領(lǐng)域應(yīng)該有使用自己的語言的目標(biāo)分類學(xué)——更詳細(xì)、更接近于某專家的專門語言和思維，反映其自身的適當(dāng)領(lǐng)域和教育水平，附帶有可能的新類目及其聯(lián)合，刪去不必要的類目”。在判例研習(xí)中運(yùn)用分類學(xué)時(shí)，與之相適應(yīng)的新知識(shí)技能要求為這一變化提供依據(jù)時(shí)，分類學(xué)就需要被改編。

比如判例研習(xí)中常用的“涵攝技術(shù)”就可以汲取分類學(xué)認(rèn)知過程中的某些關(guān)聯(lián)成分和思想，豐富其內(nèi)涵，推進(jìn)在專業(yè)領(lǐng)域的運(yùn)用。每一個(gè)個(gè)案的解決都從找到可能適合這一案情的法律規(guī)范開始，即確定該具體案件屬于某一法律規(guī)范適用范圍的過程。法律規(guī)范適用的結(jié)果，往往是將待處理案件的特定事實(shí)因素涵攝入解釋所得的法定事實(shí)構(gòu)成要件（“大前提”）之下。這一過程可以運(yùn)用分類學(xué)中的再認(rèn)、類目化、歸屬、結(jié)構(gòu)化、建構(gòu)因果模型、匹配和映射等認(rèn)知過程，獲致具體狀態(tài)下的事實(shí)及其可涵攝性對(duì)規(guī)范的意義范圍加以衡量和精確化的契機(jī)。為了對(duì)這種歸屬問題做出決定，也可以借助核查（內(nèi)在一致性判斷）和評(píng)判（基于外在標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)判）等評(píng)價(jià)方式加以衡量。比如知假買假能否“退一賠三”相關(guān)案件，通過涵攝技術(shù)可以找到《消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)法》第55條作為依據(jù)，但知假買假能否被認(rèn)定為“欺詐”，即能否被該規(guī)范所涵攝，是問題的關(guān)鍵。在此可以通過匹配、映射等比較方式，將“欺詐”（概念性知識(shí)）的要素結(jié)構(gòu)化，衡量事實(shí)構(gòu)成與規(guī)范構(gòu)成是否一一對(duì)應(yīng)。民法上的欺詐是指捏造事實(shí)或隱瞞真相使相對(duì)人陷入錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)而為意思表示。如此看來，知假買假者并不“無辜”，甚至“咎由自取”。但在經(jīng)濟(jì)法上，經(jīng)營者在“買假”之前已經(jīng)構(gòu)成了對(duì)不特定消費(fèi)者群體的“欺詐”，不論之后具體的購買者出于何種動(dòng)機(jī)，該不法經(jīng)營者都應(yīng)受《消法》第55條的制裁（建構(gòu)因果模型）?！断M(fèi)者權(quán)益保護(hù)法》本質(zhì)上屬于經(jīng)濟(jì)法，該法的宗旨是保護(hù)整體消費(fèi)者的利益（內(nèi)在一致性判斷），進(jìn)而維護(hù)健康的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)秩序，應(yīng)選取社會(huì)整體效益最優(yōu)化的解釋（基于外在標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)判）［4］。

法律的適用只能是“趨近調(diào)整”，所有案件均涵攝于體系規(guī)則之下是不可能實(shí)現(xiàn)的；法律體系，一如法秩序，是動(dòng)態(tài)的、開放的，具有歷史性的結(jié)構(gòu)。所以在判例研習(xí)中，遇到不能被既有規(guī)范所涵攝的情況，是“創(chuàng)造”一個(gè)新的規(guī)范（先例規(guī)范），還是制定法的“解釋”適用問題，本質(zhì)上也是一種認(rèn)知過程，需要前述四類知識(shí)的協(xié)調(diào)。比如許霆案就涉及利用ATM機(jī)故障惡意取款（具體細(xì)節(jié)知識(shí)）是否構(gòu)成“秘密竊取”（術(shù)語知識(shí)）的理解，進(jìn)而涉及許霆行為是否為盜竊罪的犯罪構(gòu)成（概念性知識(shí)）所涵攝。其中既要區(qū)分此罪（盜竊罪）與彼罪（侵占罪、詐騙罪、盜竊金融機(jī)構(gòu)罪等）或非罪（不當(dāng)?shù)美€要評(píng)價(jià)事實(shí)要素與規(guī)范要素的內(nèi)在一致性，以及基于外在標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估許霆行為的社會(huì)危害性。這就涉及到程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，以及比較、建構(gòu)、區(qū)分、評(píng)價(jià)等認(rèn)知工具。

（二）情境化認(rèn)知過程與整體設(shè)計(jì)模式相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)判例研習(xí)的場(chǎng)景化認(rèn)知圖式

布盧姆分類學(xué)曾經(jīng)遭受不少批評(píng)，有批評(píng)者質(zhì)疑其等級(jí)制的直線假定，也有人懷疑其獨(dú)立階段的真實(shí)性。不過，布盧姆本人也認(rèn)為認(rèn)知過程不是一條直線，而是循環(huán)不息的努力過程。修訂的分類學(xué)將認(rèn)知過程與知識(shí)聯(lián)系起來，這一過程的性質(zhì)依賴于該過程所運(yùn)用任務(wù)的真實(shí)性，即情境化過程。在為人熟悉的“情境認(rèn)知”和“建構(gòu)主義”領(lǐng)域中，研究者認(rèn)為：學(xué)習(xí)者是通過與真實(shí)事件，或者與模擬真實(shí)事件的交互式環(huán)境的互動(dòng)來建構(gòu)意義的?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大支撐要素［5］。以荷蘭學(xué)者麥里恩伯爾針對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)的整體設(shè)計(jì)模式為代表的研究成果表明，國外關(guān)于學(xué)習(xí)的研究焦點(diǎn)已經(jīng)開始轉(zhuǎn)向了復(fù)雜學(xué)習(xí)、非良構(gòu)問題解決、真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)、專家與新手學(xué)習(xí)等設(shè)計(jì)內(nèi)容；重點(diǎn)關(guān)注復(fù)雜知識(shí)的獲得與遷移問題，關(guān)注學(xué)生整體生活經(jīng)驗(yàn)、生活意義的獲得。教學(xué)設(shè)計(jì)方法也從原始化、機(jī)械程序的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向了在特定的情境、視域和環(huán)境下，根據(jù)各個(gè)要素的復(fù)雜變化把握教學(xué)現(xiàn)象，突出了學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的生成性、動(dòng)態(tài)性和不確定性［6］。目前法學(xué)教育中一個(gè)重要弊病就是條塊分割，如實(shí)體法和程序法分開講授，法學(xué)理論和部門法學(xué)分開學(xué)習(xí)，使得法學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)無法體系化。判例研習(xí)便于將各門法律知識(shí)融會(huì)貫通，串聯(lián)相關(guān)知識(shí)，還可以再現(xiàn)裁判文書中的法律事實(shí)和情景，使學(xué)生能夠集中現(xiàn)場(chǎng)式地圍繞有關(guān)專業(yè)問題加以思索。比如，對(duì)許霆案、孫偉銘案等判例的研習(xí)，可使學(xué)生了解法律的真實(shí)存在樣態(tài)，了解現(xiàn)行法律的缺陷與不足，了解法官的裁判心理和裁判技巧等。通過建設(shè)性的方法參與接近真實(shí)的社會(huì)實(shí)踐使他們能在問題中學(xué)習(xí)知識(shí)，通過具體情景能讓學(xué)生懂得客觀事實(shí)與法律事實(shí)之間的關(guān)聯(lián)和差異，懂得如何利用證據(jù)，在不違背法律精神的條件下，靈活地應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)并使學(xué)生獲得綜合運(yùn)用實(shí)體和程序法律知識(shí)的能力，甚至促進(jìn)整個(gè)法學(xué)理論和實(shí)踐水平的提高［7］。

三、結(jié)論

判例研習(xí)作為常用的法學(xué)教學(xué)和實(shí)踐方法，雖有其自身的模式或規(guī)律，但在實(shí)際運(yùn)用中往往目的指向性過于片面化，案情被任意切割取舍，失去真實(shí)感和完整性；或者流于解題式機(jī)械程序，缺乏臨床式、場(chǎng)景化訓(xùn)練，難以實(shí)現(xiàn)多方位的知識(shí)和技能的遷移。布盧姆分類學(xué)為判例研習(xí)提供了“他山之石”。建立在當(dāng)前心理學(xué)和教育學(xué)思想基礎(chǔ)上的分類學(xué)二維框架以其新知識(shí)觀、新技能觀，對(duì)判例研習(xí)的改進(jìn)具有豐富的啟示意義。當(dāng)然，對(duì)分類學(xué)的借鑒應(yīng)注重整體性思想的汲取，更要注重探索以判例研習(xí)的法律專業(yè)性為本的融合路徑。對(duì)此，本文僅是一個(gè)嘗試。

［1］葛云松.法學(xué)教育的理想［J］.中外法學(xué)，2014，26（2）：312.

［2］L·W·安德森等編著.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)［M］.皮連生主譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：31－32，37－54，195.

［3］何美歡.論當(dāng)代中國的普通法教育［M］.北京：中國政法大學(xué)出版社，2011：195，217－222.

［4］徐子良.“民商事”審判中經(jīng)濟(jì)法思維之應(yīng)用［M］.北京：法律出版社，2012：70－89.

［5］袁振國.當(dāng)代教育學(xué)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004：185－187.

［6］［美］羅伯特·D.坦尼森（Robert D.Tennyson）等主編.教學(xué)設(shè)計(jì)的國際觀（第1冊(cè)）：理論·研究·模型［C］.任友群，裴新寧主譯.北京：教育科學(xué)出版社，2005：472－489.

［7］楊開湘.刑事指導(dǎo)性案例“指導(dǎo)性”要素分析與批判［J］.懷化學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，33（8）：60－64.

The Application of Bloom's Taxonomy on Studying Legal Precedents

HE Huan-jiang
（Shenzhen Open University，Shenzhen，Guangdong 518001）

In current legal education，case teaching in which some cases are usually adopted for illustration or proof，has positive cognitive effect，but itstill lacks skill training and amodelon unity ofknowing－doingwhich is perfectly justified by theory and practice.The revised Bloom's Taxonomy accumulated 50 years of research from many educators and psychologists.It constructs a two－dimensional frameworkwith new knowledge view and intellectual skills as its essence，which offers a targeted revelation to research on the legal precedents.The research can learn from the taxonomy's knowledge dimensionality to extend cognition aim and to overcome single－faceted abuse，and can be a path to accessing the new knowledge.The framework will strengthen overall design and contextualization，which can accomplish complicated knowledge and skillsmigration，and help learners carry out life experiences and lifemeaning.

study on the legal precedents；Bloom's taxonomy；knowledge dimensionality；cognitive processes dimensionality；contextualization

D920.4

A

1671－9743（2015）04－0067－04

2015－02－08

賀煥江，1970年生，男，河南信陽人，講師，研究方向：民商法、法學(xué)教育。