現(xiàn)代學(xué)徒制復(fù)興的知識(shí)觀基礎(chǔ)

楊 潔，朱詩柱

（揚(yáng)州職業(yè)大學(xué)，江蘇 揚(yáng)州225007）

現(xiàn)代學(xué)徒制復(fù)興的知識(shí)觀基礎(chǔ)

楊 潔，朱詩柱

（揚(yáng)州職業(yè)大學(xué)，江蘇 揚(yáng)州225007）

為培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)工作能力，職業(yè)教育必須以工作過程知識(shí)作為主要內(nèi)容。工作過程知識(shí)是企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)理論知識(shí)相整合的產(chǎn)物，非單純的學(xué)校教育所能建構(gòu)。現(xiàn)代學(xué)徒制是以工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式、校企合作的管理機(jī)制為核心的教育制度，是學(xué)生構(gòu)建工作過程知識(shí)、發(fā)展職業(yè)能力的最佳途徑，因而得以在世界范圍內(nèi)全面復(fù)興。

現(xiàn)代學(xué)徒制；現(xiàn)代知識(shí)觀；工作過程知識(shí)；隱性知識(shí)；職業(yè)能力

一、現(xiàn)代學(xué)徒制是當(dāng)代全球職業(yè)教育最受青睞的主導(dǎo)模式

在古代，學(xué)徒制一直是各國職業(yè)教育的唯一模式，是長時(shí)期內(nèi)人類技術(shù)傳承的主要手段。18世紀(jì)工業(yè)革命發(fā)生后，規(guī)?；膶W(xué)校教育取代學(xué)徒制而成為培養(yǎng)技術(shù)工人的主要途徑，但學(xué)徒制仍以不同的形式在延續(xù)著，并未完全消亡。1883年，瑞士通過借鑒研究英法等國行業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)，提出了新型學(xué)徒制的概念。后來，德國在此基礎(chǔ)上發(fā)展出著名的“雙元制”。作為一種既承接了傳統(tǒng)學(xué)徒制有益成分、又較好地落實(shí)了現(xiàn)代職業(yè)教育理念的技能人才培養(yǎng)模式，“雙元制”成為現(xiàn)代學(xué)徒制誕生的重要標(biāo)志。

基于對(duì)“雙元制”是戰(zhàn)后德國經(jīng)濟(jì)騰飛“秘密武器”的廣泛認(rèn)同，20世紀(jì)后半期以來，現(xiàn)代學(xué)徒制在西方許多國家得到了廣泛的推廣應(yīng)用。與預(yù)期相一致的是：現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展得好的國家，在制造業(yè)等實(shí)體經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域均產(chǎn)生了更強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力。

近年來，由于技術(shù)特別是信息技術(shù)的高度發(fā)展導(dǎo)致的企業(yè)勞動(dòng)組織方式的巨大變革和工作崗位對(duì)問題解決、團(tuán)隊(duì)合作、工作創(chuàng)新等柔性技能的巨大需求，“現(xiàn)代職業(yè)教育已從職業(yè)學(xué)校和企業(yè)分而治之的雙軌運(yùn)行，發(fā)展為以現(xiàn)代學(xué)徒制為標(biāo)志的產(chǎn)教高度融合”，“學(xué)校教育與企業(yè)培訓(xùn)制度開始朝著‘一體化'的方向進(jìn)行改革”[1]?，F(xiàn)代學(xué)徒制已作為很多國家促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人力資源開發(fā)的重要戰(zhàn)略而風(fēng)靡全球，成為當(dāng)代全球職業(yè)教育最受青睞的主導(dǎo)模式。雖然其具體形式不盡相同，例如英國的“工讀交替”、美國的“合作教育”、澳大利亞的TAFE和日本的“產(chǎn)學(xué)合作”等模式，均因各有千秋而為世人所稱道。由此，職業(yè)教育經(jīng)歷了學(xué)徒制—學(xué)校制—校企合作的“現(xiàn)代學(xué)徒制”的“否定之否定”的螺旋式上升過程。

中國政府在總結(jié)過去校企合作、產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合、雙師育人等探索的基礎(chǔ)上，也于2014年初由國務(wù)院常務(wù)會(huì)議提出“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)”，作為加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、創(chuàng)新高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)模式的重大改革舉措。

二、作為職業(yè)教育內(nèi)容的知識(shí)主要是工作過程知識(shí)

現(xiàn)代學(xué)徒制之所以會(huì)受到全球職業(yè)教育領(lǐng)域的廣泛青睞，是因?yàn)樗鼧?gòu)筑在現(xiàn)代知識(shí)觀的基礎(chǔ)之上，相較于單一的全日制學(xué)校職業(yè)教育，更符合技術(shù)、技能人才培養(yǎng)的規(guī)律，而且更具教育效率。

職業(yè)教育的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。由于技術(shù)的飛速進(jìn)步和企業(yè)勞動(dòng)組織方式的巨大變革，使得“變化”成為企業(yè)工作世界的常態(tài)，個(gè)體在工作過程中經(jīng)常面臨著如排除故障、應(yīng)對(duì)突發(fā)事件和完成新任務(wù)等“問題情境”，這就對(duì)勞動(dòng)者的綜合素質(zhì)和現(xiàn)場(chǎng)解決復(fù)雜問題的能力提出了更高的要求，職業(yè)能力的構(gòu)成要素及其結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的變化。過去以效率主義職業(yè)能力開發(fā)理論為基礎(chǔ)、按照行為主義學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)、以單項(xiàng)技能訓(xùn)練為目標(biāo)的職業(yè)教育培訓(xùn)，已顯得不合時(shí)宜。隨著人本主義、建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的興起，“新職業(yè)主義”應(yīng)運(yùn)而生。新職業(yè)主義強(qiáng)調(diào)：職業(yè)能力開發(fā)不僅僅是針對(duì)某一項(xiàng)具體工作而訓(xùn)練人的機(jī)械性的技藝，而是要著眼個(gè)體適應(yīng)未來工作世界發(fā)展變化的需要，開展“工作過程導(dǎo)向”的教育，著重幫助個(gè)體建構(gòu)“工作過程知識(shí)”，培養(yǎng)其綜合職業(yè)能力[2]。這里所謂的“工作過程”，指的是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”[3]，它既涉及到工作過程結(jié)構(gòu)的完整性，如獲取信息、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、取得成果、評(píng)估反饋等，還涉及到工作要素的全面性，如工作任務(wù)、工作對(duì)象、工具、工作方法、工作人員、勞動(dòng)組織、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、工作規(guī)范等；所謂的“工作過程知識(shí)”，它既不是簡(jiǎn)單的工作經(jīng)驗(yàn)，也不是從學(xué)科理論中推導(dǎo)出來的顯性知識(shí)，而是一種既包含了工作過程、又蘊(yùn)涵在工作過程中的系統(tǒng)化、綜合化的職業(yè)知識(shí)。工作過程知識(shí)中的主要部分是經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，即英籍哲學(xué)家波蘭尼（M·Polanyi）所說的隱性知識(shí)。這就意味著現(xiàn)代職業(yè)教育的知識(shí)觀及其相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀基礎(chǔ)發(fā)生了轉(zhuǎn)型。

根據(jù)知識(shí)的表征及獲取方式的不同（最早由波蘭尼于20世紀(jì)中期首先提出，后人又加以發(fā)展），將人類及個(gè)人擁有的完整的知識(shí)體系劃分為顯性知識(shí)（explicit knowledge，也被翻譯成明確知識(shí)、明言知識(shí)、言傳知識(shí)等）與隱性知識(shí)（tacit knowledge，也被翻譯成緘默知識(shí)、默會(huì)知識(shí)、意會(huì)知識(shí)等）兩大部分。前者是規(guī)范的、系統(tǒng)的、公共的，往往得到了邏輯上的證實(shí)或檢驗(yàn)，因而是穩(wěn)定的、明確的、能夠復(fù)現(xiàn)的，通常已經(jīng)經(jīng)過編碼或者格式化、結(jié)構(gòu)化的，可以用公式、定理、規(guī)律、原則、制度、法規(guī)等來表達(dá)的知識(shí)；后者則是難以規(guī)范的、零星的，常常具有濃厚的個(gè)人色彩，與個(gè)體的個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)以及所處的情境交織在一起，內(nèi)隱于個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)之中，其背后的邏輯依據(jù)往往不甚明了，因而是未被編碼和格式化的，更多地表現(xiàn)為附著于個(gè)體身上的信仰、隱喻、直覺、體會(huì)、經(jīng)驗(yàn)、機(jī)巧、訣竅、技藝、見識(shí)、智慧等，只能在具體的行動(dòng)中才能夠得以展現(xiàn)、進(jìn)而被察覺和意會(huì)的知識(shí)[4]。

與此相類似的知識(shí)分類，還有現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)劃分的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，美國心理學(xué)家阿基里斯（C.Argyris）和徐恩（D.A.Schoen）劃分的（企業(yè)所擁有的）官方知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，我國教育學(xué)者余文森劃分的公共知識(shí)與個(gè)體知識(shí)，以及一般意義上的理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)等。大體上，陳述性知識(shí)、官方知識(shí)、公共知識(shí)是能夠用言語表達(dá)和傳播的，也就是顯性知識(shí)；程序性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、個(gè)體知識(shí)中有許多是不能用言語表達(dá)和傳播的，也就是隱性知識(shí)。這種知識(shí)分類，反映的是一種廣義、建構(gòu)、生成的現(xiàn)代知識(shí)觀，并得到了國際社會(huì)的普遍認(rèn)可。

作為個(gè)體職業(yè)能力基礎(chǔ)的“工作過程知識(shí)”，其特質(zhì)“是企業(yè)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)理論知識(shí)相整合的產(chǎn)物”，而“整合的過程是在個(gè)體內(nèi)部以隱性的方式進(jìn)行的，這一過程不能用語言來描述”，因此，整合的結(jié)果“很少作為技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)或者實(shí)證研究的結(jié)果被保留下來”。這說明“工作過程知識(shí)”主要是隱性知識(shí)，即高度個(gè)體化的程序性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)；也說明“工作過程知識(shí)”、職業(yè)能力盡管是可“學(xué)”的，但按常規(guī)形式它并不是可“教”的，不像顯性知識(shí)那樣容易被模仿、復(fù)制和口耳相傳，必須由個(gè)體基于已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在活動(dòng)過程中主動(dòng)建構(gòu)——“整合本身是不能被傳授的，必須由學(xué)生自己來做”[5]。換言之，“工作過程知識(shí)”、職業(yè)能力本身都是一種關(guān)系存在而不能“虛置”（脫離真實(shí)情境、任務(wù)）存在，是個(gè)體與環(huán)境相互作用的過程和結(jié)果，因而都是實(shí)踐性、情境化、過程性的，是深層、內(nèi)隱、建構(gòu)性的；脫離真實(shí)情境孤立地學(xué)習(xí)知識(shí)，割裂理論與實(shí)踐、知識(shí)與情境的關(guān)系，很難培養(yǎng)個(gè)體“準(zhǔn)確地認(rèn)知特定職業(yè)情境并作出合適行動(dòng)”的職業(yè)能力?！侗静菥V目》是顯性知識(shí)，習(xí)中醫(yī)者皆學(xué)之，但所學(xué)結(jié)果卻很不相同；師范生都學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論，但有的還是不會(huì)教書，這就是顯性知識(shí)（理論知識(shí)、公共知識(shí)）與隱性知識(shí)（實(shí)踐知識(shí)、個(gè)體知識(shí)）的差異所在。因此，試圖百分之百地通過學(xué)校教育、課堂情境來幫助學(xué)生建構(gòu)綜合化、情境化的工作過程知識(shí)，培養(yǎng)嫻熟的職業(yè)能力，解決工作情境中出現(xiàn)的各種實(shí)際問題，是不切實(shí)際的、靠不住的。正如細(xì)谷俊夫指出的，“沒有學(xué)校教育與工作崗位訓(xùn)練兩者的合作，所謂技術(shù)教育是不能成立的”[6]。而馬克思強(qiáng)調(diào)的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合“不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”[7]的論斷，對(duì)職業(yè)教育發(fā)展則更具深刻的世界觀和方法論上的指導(dǎo)意義。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)習(xí)工作過程知識(shí)的最佳模式

眾所周知，怎樣學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)什么緊密相關(guān)，即知識(shí)觀決定學(xué)習(xí)觀。一般來說，集中（班級(jí)）授課制下的單一學(xué)校教育，只能幫助學(xué)生掌握顯性知識(shí)，因?yàn)檫@類知識(shí)主要是“信息”的貯存和提取，可以通過語言、文字、書籍、數(shù)據(jù)庫等編碼方式傳播和學(xué)習(xí),而難以幫助學(xué)生構(gòu)建隱性知識(shí)，因?yàn)檫@類知識(shí)不僅包括“信息”的貯存和提取，而且還包括對(duì)信息在不同情境下的組織、轉(zhuǎn)化和運(yùn)用，必須通過個(gè)體與環(huán)境的相互作用，通過“從做中學(xué)習(xí)”“從反思中學(xué)”“從合作中學(xué)”“從互動(dòng)中學(xué)”等手、腦、口并舉，知、情、意統(tǒng)一的行動(dòng)學(xué)習(xí)，才能獲取與建構(gòu)。而個(gè)體在以確認(rèn)問題、做出決定、尋求方案，到制定計(jì)劃、選擇方法、實(shí)施計(jì)劃、完成任務(wù)、反饋調(diào)整，以及與他人合作解決問題的實(shí)際工作過程中，隨時(shí)隨地都可以引發(fā)真實(shí)、全面的學(xué)習(xí)，都在有效地建構(gòu)著工作過程知識(shí)。因此，職業(yè)能力是需要且能夠在崗位實(shí)踐過程中發(fā)展完善的，崗位成才是技術(shù)技能型人才成長的必由之路。

現(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合、學(xué)校與企業(yè)“全程式”聯(lián)合培養(yǎng)人才的合作教育制度?，F(xiàn)代學(xué)徒制有兩個(gè)核心要素，一是構(gòu)筑以產(chǎn)教融合、雙師育人為內(nèi)核的工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，使育人過程成為“結(jié)構(gòu)化”的學(xué)校本位教育與工作本位學(xué)習(xí)、“學(xué)程”和“工程”有機(jī)結(jié)合、互相促進(jìn)的過程，帶動(dòng)課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法轉(zhuǎn)型，使“為了行動(dòng)而學(xué)習(xí)、通過行動(dòng)來學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作、通過工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)”“學(xué)中做、做中學(xué)”“知行合一”等現(xiàn)代職業(yè)教育理念落到實(shí)處，從而幫助學(xué)生有效建構(gòu)“工作過程知識(shí)”。二是構(gòu)建以聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)、聯(lián)合管理為表征的校企合作的管理體制、運(yùn)行機(jī)制和實(shí)施條件等，為落實(shí)工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式提供制度、機(jī)制和資源保障。

在現(xiàn)代學(xué)徒制模式下，校企雙方共同制訂人才培養(yǎng)方案，共同設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，共同開發(fā)學(xué)習(xí)教材，共同組織課程教學(xué)，共同落實(shí)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，共同做好雙師管理，共同安排學(xué)生就業(yè)等，實(shí)現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程“三對(duì)接”，促進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域與工作領(lǐng)域、學(xué)習(xí)任務(wù)與工作任務(wù)、學(xué)習(xí)過程與工作過程相一致。這就打破了以課堂教學(xué)為中心、以學(xué)校老師為中心、以理論教學(xué)為中心的傳統(tǒng)職業(yè)教育模式，為學(xué)生既學(xué)習(xí)理論知識(shí)、又學(xué)習(xí)企業(yè)情境，尤其是將二者在個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中整合重構(gòu)成履職所需的工作過程知識(shí)，創(chuàng)造了有效的載體。換言之，構(gòu)筑在現(xiàn)代知識(shí)觀基礎(chǔ)之上的現(xiàn)代學(xué)徒制，是產(chǎn)教深度融合、教學(xué)做一體化的制度載體，是建構(gòu)工作過程知識(shí)、發(fā)展職業(yè)能力、培養(yǎng)技能型人才的最佳模式。這便是現(xiàn)代學(xué)徒制得以在世界范圍內(nèi)全面復(fù)興的根本原因。

［1］曹曄.加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育須破除“四大”觀念［N］.中國教育報(bào)，2014-09-01（6）.

［2］趙志群.從崗位能力到職業(yè)能力的建構(gòu)［N］.中國教育報(bào)，2009-07-08（12）.

［3］趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)新概念［M］.北京：科學(xué)出版社，2003：97.

［4］余文森.個(gè)體知識(shí)與公共知識(shí)——課程變革的知識(shí)基礎(chǔ)研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2010：36.

［5］費(fèi)舍爾，楊琳，趙志群.在工作過程中學(xué)習(xí)工作過程知識(shí)［J］.職教通訊，2008（4）.

［6］［日］細(xì)谷俊夫.技術(shù)教育概論［M］.肇永和，等，譯.北京：清華大學(xué)出版社，1984：81.

［7］馬克思.資本論（第一卷）［M］.北京：人民出版社，2004：530.

Knowledge Base of Modern Apprenticeship Revival

YANG Jie,ZHU Shi-zhu
（Yangzhou Polytechnic College,Jiangsu Yangzhou 225009, China）

To cultivate students'vocational ability,vocational education must set knowledge of working process as its main content.Knowledge of working process is the combination of enterprise experience and theoretical knowledge, which can not be simply obtained from school education. Modern apprenticeship is a mode of integration of learning and working,with school-enterprise cooperation management as its core mechanism.It is the best way for students to construct working process knowledge and develop vocational abilities and is therefore being revived worldwide.

modern apprenticeship;modern knowledge outlook;knowledge of working process;implicit knowledge; vocational ability

G71

A

1673-2022（2015）03-0049-03

2015－04－02

楊潔（1964-），女，安徽安慶人，副教授，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?/p>