地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究

蔣亦華

(淮陰師范學院繼續(xù)教育學院，江蘇淮安223001)

地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展必須直面并回應四個彼此關聯(lián)且呈前后遞進關系之命題，即:什么是轉(zhuǎn)型;為什么要轉(zhuǎn)型;轉(zhuǎn)型發(fā)展的具體目標是什么;怎樣才能實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展。上述命題的理性與深度探討，對規(guī)約關聯(lián)主體行為，彰顯地方高校發(fā)展的理性、系統(tǒng)特點，無疑具有重要意義。

一、準確理解“轉(zhuǎn)型”與“學校轉(zhuǎn)型”的內(nèi)涵

轉(zhuǎn)型是國內(nèi)近年來使用頻度較高的一個詞。對轉(zhuǎn)型本身的認知模糊，不但不利于關聯(lián)主體形成清晰的方向感，不利于主體對變革意義與變革力度、具體任務與策略方法的自覺把握，而且容易導致組織發(fā)展步入實踐誤區(qū)。

學術語境中的轉(zhuǎn)型，本質(zhì)即是主體對變革性質(zhì)的一種判斷。變革有多種分類方法，如:按涉及面大小劃分，變革可分為局部變革與全面變革;按項目之間聯(lián)系程度劃分，變革可分為多項、分散變革與關聯(lián)、綜合變革;按時間持續(xù)特點劃分，變革可分為短期變革與長期變革;按動因和范式劃分，變革可分為外在引進式變革與內(nèi)在生成式變革;按針對問題和目標觸及程度劃分，變革可分為改進完善性變革與整體轉(zhuǎn)型性變革。［1］

上述分析，實質(zhì)上已隱喻對轉(zhuǎn)型的理解或詮釋。所謂轉(zhuǎn)型，不是局部、分散、短期、外源的組織行為，不是自發(fā)的必然生成之事，而是全面、關聯(lián)、長期、內(nèi)源的策劃過程，是人為的、復雜的、動態(tài)的實踐過程。在上述過程中，要對原有的組織形態(tài)進行深入分析，剖析客觀存在的全面性、根本性問題，在此基礎上，按照新的價值取向和觀念系統(tǒng)，重建新的組織形態(tài)。

轉(zhuǎn)型內(nèi)涵的明晰，為回應什么是學校轉(zhuǎn)型奠定了基礎。一方面，學校是社會組織的重要組成部分，學校的轉(zhuǎn)型，應遵循一般社會組織轉(zhuǎn)型的共性規(guī)律，強調(diào)系統(tǒng)性、發(fā)展性、主體能動性。所謂系統(tǒng)性，隱喻學校轉(zhuǎn)型不是單一的要素呈現(xiàn)，而是不同要素組成的整體，不是所有要素的簡單疊加，而是要素之間的相互交織與彼此依賴。所謂發(fā)展性，表明學校轉(zhuǎn)型是一個生態(tài)概念，其結(jié)構(gòu)與指向為外部和內(nèi)部環(huán)境所制約，且通常隨著環(huán)境的變化而產(chǎn)生量變或質(zhì)變。所謂主體能動性，即強調(diào)人對學校轉(zhuǎn)型的決定性作用，要求通過人的立場改變以及知識與能力結(jié)構(gòu)完善，彰顯行為過程的理性成分與行為結(jié)果的正向效應。另一方面，本真意義的學校，不是公司企業(yè)，不是官僚機構(gòu)，不是一般文化團體，而是教育和學術組織。以“理”為追求，輔之以“力”與“利”，決定了學校轉(zhuǎn)型必須遵循教育規(guī)律，以履行學校使命為宗旨，以理解、尊重學校內(nèi)在邏輯為前提，堅持有所為有所不為。

二、地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展具有客觀必然性

地方高校轉(zhuǎn)型問題的提出，絕非研究者或決策者主觀臆想思維的產(chǎn)物，而是基于學校歷史與現(xiàn)實的審慎判斷，是對傳統(tǒng)發(fā)展方式反思和批判的必然結(jié)果。

(一)高校分層分類思想為地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展創(chuàng)設了宏觀背景。

我國的高校發(fā)展設計，經(jīng)歷了從模糊到清晰、從抽象到具體、從感性到理性的漫長變遷過程。1999年開始實施的《高等教育法》明確規(guī)定:“國家根據(jù)不同類型、不同層次高校實際，推進高校體制改革和教學改革，優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)和資源配置”。2010年頒發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》針對國內(nèi)高校分類不清、定位不明、發(fā)展方向趨同現(xiàn)象，明確提出“發(fā)揮政策指導和資源配置作用，引導高校合理定位，形成各自的辦學理念和風格”。

政府的高校分層分類發(fā)展思想以及由此引發(fā)的評價內(nèi)容、評價方式變化，對高校走向具有決定性作用?？v觀我國高等教育史，發(fā)展方式的變革動因一般來自于兩個方面，即高校和政府。當變革動因源于高校自身發(fā)展邏輯時，主導力量為學校本身;當變革動因源于高校外部強力推動時，主導力量往往為政府。正是由于上述兩種不同力量的此消彼長與共同作用，導致我國高校發(fā)展方式始終處于不斷調(diào)適狀態(tài)，導致現(xiàn)實中的高校漸漸由社會邊緣走向社會中心，由精英教育走向大眾教育。

(二)高校地位變遷為地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了前提條件。

高校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程，從特定角度視之，即高校在一定外力推動下，憑借擁有的自主權(quán)，自我設計、自我約束、不斷調(diào)適的行為過程。沒有辦學自主權(quán)，就沒有高校對自身發(fā)展定位的選擇與把握，就沒有本真意義和實踐價值的高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。

高校辦學自主權(quán)的獲取，并非自然生成，而是學校地位變遷以及政府權(quán)力結(jié)構(gòu)調(diào)整的結(jié)果。上世紀末以來，由于教育法律法規(guī)的建立與完善，加之現(xiàn)代大學制度的實踐推進，傳統(tǒng)學校與政府的下級與上級、被統(tǒng)治與統(tǒng)治關系逐步發(fā)生改變。當今中國高校，已擁有一定的民事權(quán)、招生權(quán)、學科專業(yè)設置權(quán)、國際交流合作權(quán)、機構(gòu)設置與人事權(quán)、財產(chǎn)管理與使用權(quán)。上述權(quán)力的形成，盡管有時僅具相對意義，但不可否認的是，在權(quán)力獲得過程中，高校的法人地位得以彰顯和鞏固，辦學主體意識逐步形成，獨立生存和主動發(fā)展能力有所提升。所有這些，為地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展奠定了堅實的組織基礎與環(huán)境支撐。

(三)現(xiàn)實問題呈現(xiàn)為地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了實踐依據(jù)。

改革開放以來，地方高校的變化雖有目共睹，但由于這種變化通常以學校外部的壓力為動力，以狹隘的量化指標為目標，以對國內(nèi)地位較高大學的簡單模仿為方法，因此，必然導致諸多問題的出現(xiàn)。這些問題集中表現(xiàn)為:缺乏明顯的學科優(yōu)勢，學科對專業(yè)的支撐作用未能充分彰顯，專業(yè)建設相對滯后;缺乏顯著的職業(yè)意識和市場意識，學生滿足勞動力市場的程度不高，科研成果轉(zhuǎn)化率一般處于較低水平;缺乏應有的主體精神，習慣于以政府需要為目的，以政府意志為準則，以政府指令為活動內(nèi)容;缺乏學校內(nèi)部治理的有效手段，教學與科研、教師與學生、管理者與教師、行政權(quán)力與學術權(quán)力等關系還沒有完全理順。

地方高校的問題呈現(xiàn)，涉及辦學理念、學校定位、目標設計、過程規(guī)劃等多個維度，涉及學校生存的價值與基礎，只有通過轉(zhuǎn)型才能解決。換言之，對地方高校而言，轉(zhuǎn)型發(fā)展應是所有人的普遍共識而不是部分人的觀點，是實踐而不是理念，是基于理想與現(xiàn)實的理性追索而不是管理者主觀沖動所致。

三、地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的目標指向

通常語境下的高校發(fā)展目標，涉及知識、經(jīng)濟、倫理等三個維度［2］。所謂知識目標，即始終以對社會的知識貢獻度作為高校有別于其他機構(gòu)的特殊本質(zhì)，以準確理解知識的外延與內(nèi)涵、準確理解知識的目的性為高校發(fā)展之前提。所謂經(jīng)濟目標，即承認市場經(jīng)濟對高等教育的影響，視市場力量為刺激高校發(fā)展的有利因素，高度關注資金籌集、生源爭奪、優(yōu)質(zhì)教師資源爭取等高校生存和發(fā)展要素。所謂倫理目標，包括自由、責任、以人為本等，集中表現(xiàn)為對高校精神的固守，對現(xiàn)實高校文化的批判與重建。

地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的目標設定，必須體現(xiàn)階層特點和階段性征，以國家高等教育發(fā)展戰(zhàn)略為背景，以轉(zhuǎn)型為關鍵詞，以地方性為原則。在此過程中，應凸顯目標指向的多維，避免把局部目標當作全局目標，或把個別目標當作整體目標;應正視、尊重不同高校之間的客觀差異，在強調(diào)基本規(guī)范的同時，彰顯學校個體的話語權(quán)和行為選擇權(quán)，防止“拿來主義”或簡單移植現(xiàn)象。

(一)由封閉辦學向開放辦學轉(zhuǎn)變。

封閉辦學有多種表現(xiàn)形態(tài)。過度強調(diào)高校存在的價值獨立性，視高校為擺脫外界束縛、自由自律、高雅脫俗的“象牙塔”，或人為割裂學校發(fā)展與社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的聯(lián)系，目光只盯在學校內(nèi)部需求，視野狹隘，都是辦學封閉性的表現(xiàn)。

開放辦學是與封閉辦學相對立的一種存在方式，其核心思想是高校要確立教育聯(lián)系、服務社會的理念，努力構(gòu)建高校發(fā)展與社會發(fā)展的互動關系。開放辦學的提出，是遵循教育外部關系規(guī)律的必然結(jié)果，是履行現(xiàn)代高校功能的必然要求，是避免資源浪費、防止高校邊緣化的必然選項。

地方高校由封閉辦學轉(zhuǎn)向開放辦學，本質(zhì)即是要建立與社會發(fā)展特別是與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展相適應的學校系統(tǒng)。在此過程中，應著力解決兩個問題。

第一，以應用型人才作為人才培養(yǎng)的基本定位。傳統(tǒng)的高校教育，高度重視學科的完整性、專業(yè)的針對性、課程的系統(tǒng)性以及理論的基礎性，其本質(zhì)是一種學術型人才培養(yǎng)模式，已難以適應高等教育大眾化和我國經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的需要。

應用型人才是一個具有時空性征的概念。不同的時期，不同的高校，對應用型人才的詮釋往往表現(xiàn)出一定差異。筆者認為，地方高校所培養(yǎng)的應用型人才，必須同時強調(diào)功能屬性和類別屬性，具有較為寬博的理論基礎和綜合素質(zhì)，具有整合所學知識解決復雜問題的實踐能力，在崗位適應性與職業(yè)轉(zhuǎn)換方面具備一定優(yōu)勢。

地方高校的應用型人才培養(yǎng)應主要圍繞專業(yè)、課程、教學展開。在專業(yè)設置層面，要避免以學科為中心的專業(yè)設置觀，通過整合現(xiàn)有專業(yè)，拓寬專業(yè)口徑，增加應用性專業(yè)，跨學科設置專業(yè)等，不斷優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，滿足以經(jīng)濟需求為主體的社會需求。在課程設置層面，要重新厘定通識課程與專業(yè)課程、理論課程與實踐課程、必修課程與選修課程的比例，構(gòu)建多元指向的課程模塊，提高課程的綜合化程度，切實解決因人設課問題。在教學層面，要高度重視理論與實踐的相互融合，側(cè)重于問題意識、問題思維、問題解決方法的訓練與養(yǎng)成。要加強實踐環(huán)節(jié)，增強對行業(yè)領域的了解，切實解決實踐教學針對性不強、效果不明顯、流于形式等問題。

第二，堅持基礎研究與應用研究并重?；A研究和應用研究是按照研究內(nèi)容是否考慮實際應用而區(qū)分的兩種不同形態(tài)。重視基礎研究，源于基礎研究是科學之本、技術之源，在國家經(jīng)濟社會發(fā)展中具有基礎支撐和前瞻引領作用，是我國在世界科學領域地位的重要標志。重視應用研究，不僅因為應用研究是提升地方高校區(qū)域影響力、彰顯地方高校服務經(jīng)濟社會發(fā)展能力的重要手段，還與國家相關政策的變化密切關聯(lián)。近年來，國家對高?？蒲性u價工作高度重視，要求高?？蒲泄膭顒?chuàng)新，服務需求，科教結(jié)合，形成科研支撐創(chuàng)新人才培養(yǎng)、更好地服務經(jīng)濟社會發(fā)展的評價機制。上述變化，必然對高校學術研究的價值取向產(chǎn)生重要影響。

將基礎研究與應用研究置于同等地位，本質(zhì)即是說明學術研究內(nèi)涵的豐富性，防止以一方代替另一方。在具體實施過程中，應側(cè)重于兩個方面。一方面，實施分類評價?；A研究要致力于催生重大原創(chuàng)性成果，應用研究要聚焦自主知識產(chǎn)權(quán)、重大技術突破、經(jīng)濟社會效益、影響力等。另一方面，應高度重視研究團隊建設。地方高校較之高水平研究型大學，辦學層次不高，對優(yōu)秀人才吸引力不強，國內(nèi)外有影響的學者不多。上述特殊情形，決定了地方高?？蒲姓w水平的提升應主要依賴于團隊力量，發(fā)揮“組合拳”優(yōu)勢。

(二)由同質(zhì)化向特色發(fā)展轉(zhuǎn)變。

所謂同質(zhì)化，指高校之間的相互效仿以及由此引發(fā)的組織目標、組織行為趨同的現(xiàn)象。同質(zhì)化的產(chǎn)生，有一定的必然性。從哲學角度看，同一性與多樣性作為矛盾的兩個方面，既對立又統(tǒng)一，兩者的相互依存關系，反映了任何事物都是共性與個性的存在。從組織學角度看，我國不同高校處于同一組織場的強迫機制、模仿機制和社會規(guī)范機制之中，需要適應相同的制度環(huán)境，因而必然引發(fā)組織之間的趨同問題［3］。從行為學角度看，相互之間競爭的日益加劇，使得高校對各種資源和利益的權(quán)衡愈來愈功利化。一些地位較高、影響較大的高校，常常自覺或不自覺地處于被效仿地位。

強調(diào)同質(zhì)化的歷史性和客觀成分，并非試圖掩飾對其缺失的關注與思考。事實上，不同的高校，其辦學基礎、文化氛圍、目標定位、生源構(gòu)成、地域環(huán)境等必然存在較大差異，這種差異，加之辦學過程中確定性因素與不確定性因素的交織融合，決定了學校發(fā)展本質(zhì)即是一種探索與創(chuàng)新行為，意味著地方高校應善于從自身實際出發(fā)，通過運用“邊際差別”獲取辦學優(yōu)勢。按照一種模式、一個標準要求所有高校，以同一性取代多樣性，不但容易導致高校之間競爭的無序和扭曲，而且難以適應當今社會對高等教育的多樣化訴求。

地方高校能否實現(xiàn)特色發(fā)展，至少需要厘清兩個問題，即:何謂高校特色?特色發(fā)展應遵循什么樣的思路?

對高校特色的解讀，學界的觀點并非完全一致。有學者認為，特色是一所高校在長期發(fā)展歷程中形成的專有性或顯著性、被社會公認的、獨特的、優(yōu)良的特征［4］。有學者提出，高校特色是高校依據(jù)自身條件和客觀環(huán)境，主動合理選擇發(fā)展方向、發(fā)展空間和發(fā)展進程，自主自覺追求辦學理念、辦學模式和辦學風格，最終形成自己的優(yōu)勢、個性和風貌［5］。有研究者認為，特色包括獨特與出色二維指向，獨特構(gòu)成特色的橫向指標，出色構(gòu)成特色的縱向高度，兩者缺一不可。

上述不同文本的描述，盡管存在差異，但已從多個角度反映了高校特色的本質(zhì)。事實上，特色是一事物與他事物權(quán)衡比較的結(jié)果，是一種系統(tǒng)的、整體的呈現(xiàn)。對特色的詮釋，必須明晰參照系選擇，避免以個別代替整體;必須辨析不同概念的含義，防止把特點、特征、特性、特色等混為一談;必須建構(gòu)具體的評價標準，以業(yè)內(nèi)是否有影響以及是否得到社會認同，作為判斷特色真假的主要標志。

綜觀我國地方高校的辦學歷史和現(xiàn)狀，不能說沒有任何特色，但特色不明顯、特色意識淡薄應是一個基本事實。上述判斷，意味著地方高校特色發(fā)展是一項復雜的、長期的工程，需要整體規(guī)劃，分步實施。在認知層面，地方高校應準確理解特色發(fā)展的內(nèi)涵，防止把特色發(fā)展當作一種戰(zhàn)略目標而不是發(fā)展方式，當作外來的強加而非學校機體的組織成分，當作解決所有問題的萬能鑰匙而漠視其功能局限性。在設計層面，由于學科建設水平在一定程度上代表了一所高校的水平，專業(yè)建設水平反映了高校適應經(jīng)濟社會發(fā)展的程度，服務區(qū)域水平體現(xiàn)了地方高校的類別特點與責任擔當，因此，地方高校特色建設應側(cè)重圍繞學科、專業(yè)、服務地方進行。在方式方法層面，地方高校辦學經(jīng)費短缺，經(jīng)費籌措能力較弱，不可能也沒有必要做到所有學科、所有專業(yè)、所有地方服務都有特色，應采取重點突破、分步推進策略。

四、地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的實踐路徑

學校變革成功與否，既有外部因素的作用，又有內(nèi)部因素的影響。由于內(nèi)部因素是核心因素，是變革能否成功的關鍵，加之外部因素學校本身往往無法控制，因此，地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的實踐路徑思考應側(cè)重于內(nèi)部因素。

制約地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的內(nèi)部因素雖然可以列舉很多，但并不是說所有因素都是要素。從過程性角度看，學校變革主要依賴于主體的獨立與交互作用，依賴于學校文化的重建，學校管理者、教師、文化，反映了地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的一般線索。

(一)以改變、提升學校管理者為前提。

學校管理者包括校領導和通常所言的中層干部。以學校管理者為聚焦，源于學校管理體制特點及其影響。我國學校內(nèi)部管理長期沿襲韋伯提出的科層制模式，學校變革不僅通常由管理者發(fā)起，還由管理者組織實施。管理者的辦學思想、教育理念、領導藝術、管理方法、知識結(jié)構(gòu)等對學校變革具有直接或間接、顯性或隱性作用。

學校管理者的問題行為，集中表現(xiàn)為重“做事”輕“成事”、重“口頭”輕“行動”、重模仿輕創(chuàng)新、重感性輕理性，其改變或提升，應圍繞“責任明晰”、“關系建構(gòu)”、“思維方式改變”等展開。

教育語境中的責任，指角色賦予的、應當踐行的行為。不同的學校管理者，盡管責任的范圍、大小、強度有明顯差異，但同時具有同一性。這種同一性集中表現(xiàn)為:避免極端功利主義、現(xiàn)實主義影響，視創(chuàng)建卓越學校為始終和最高追求，致力于學校整體面貌、內(nèi)在基質(zhì)、實踐形態(tài)的改變;加強適應能力、整合能力、轉(zhuǎn)化能力、協(xié)調(diào)能力、創(chuàng)新能力等能力建構(gòu)，凸顯管理行為的境界與品質(zhì)，彰顯對學校轉(zhuǎn)型發(fā)展的保障作用。

關系建構(gòu)涉及校領導之間、校領導與中層管理者之間、中層管理者之間等不同指向。從校領導之間關系看，我國高校實施的黨委領導下校長負責制系一種分工負責制而不是個人獨裁或武斷。在決策過程中，必須妥善處理好個人與組織、民主與集中關系，避免個人凌駕于集體之上。從校領導與中層管理者之間關系看，層級存在雖無可非議，但要防止絕對化趨勢。校領導應力戒高高在上，學會理解、尊重下屬，平等地對待每一個個體。中層管理者則要在維護校領導權(quán)威的同時，始終保持獨立的人格與事業(yè)追求，避免淪為權(quán)力的附庸。從中層管理者之間關系看，現(xiàn)實中的關系往往表現(xiàn)出明顯的部門、個人利益之爭，這種利益的博弈，雖然有時無法回避，但要防止過度化傾向，特別要警惕個人非正當利益以及小團體局部利益的負面影響。

改變思維方式，即是要避免割裂式、二元對立式、演繹式、點狀式等思維缺陷［6］，強調(diào)整體思維和復雜性思維。整體思維要求學校管理者充分認識組織變革與構(gòu)成要素之間的相互依存以及統(tǒng)攝與服從、整合與被整合非對稱關系，視學校轉(zhuǎn)型發(fā)展為“有機集成體”而非“機械聚集體”，在更加廣闊的時空中尋求主體之間的聯(lián)系。復雜性思維要求學校管理者充分認識地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的復雜性，對各類主體保持敏感，不以僵化的條框?qū)D(zhuǎn)型過程進行事無巨細的限制，不憑著對教育的一知半解以專家自居，不輕率將別的領域、別的學科有關思想、觀點、方法直接套用到學校變革實踐中。

(二)以引導、激勵教師為核心要素。

關注教師，不僅因為教師是學校變革的推動力和執(zhí)行者，是真正意義實施者，還關涉對地方高校教師隊伍的評價。理想視閾的教師，并非孤立的存在，而是集專業(yè)者、研究者、學習者、引領者于一體的復合性角色。以此為觀照，地方高校教師隊伍尚存在明顯差距。

引導、鼓勵教師積極參與學校變革，需要轉(zhuǎn)化為具體的、實在的行動，在此過程中，要防止命令式的強行推進，防止視教師為無限責任主體，防止視教師為阻力而非動力。

一是理解、關心教師。學校變革涉及原有制度的更新或調(diào)整，涉及教師的切身利益，如果對教師的正當、合理訴求采取漠視態(tài)度，改革不但得不到教師的支持，甚至可能遭遇來自眾多教師的強力抵制，使原本可以推進的改革步入死胡同。

二是堅守教師標準。什么樣的人方能稱之為高校教師，這一原本簡單的命題在許多地方高校被復雜化甚至異化。按照我國《高等教育法》的相關規(guī)定以及現(xiàn)代大學的功能定位，高校教師的任務不僅僅是教學，還包括科研與服務社會，表現(xiàn)在知識層面，即由單一的知識傳承轉(zhuǎn)向知識傳承、知識創(chuàng)新與發(fā)展、知識轉(zhuǎn)化與應用的綜合融通。缺失對標準的理解與堅守，本質(zhì)即是縱容、鼓勵極端功利主義和實用主義。

三是著力改善教師的教學行為。傳統(tǒng)的高校教學，主要源于單向主體性的哲學預設以及知識中心主義的價值取向，這時的教師，不僅意味著知識上的權(quán)威，更意味著道德上某些規(guī)訓與懲罰權(quán)力的自然擁有，表現(xiàn)在教學活動中，則以知識掌握為唯一目標追求，以既有文本為授課內(nèi)容來源，以“注入式”為主要授課方式。改變傳統(tǒng)教學方式，即是要準確理解掌握知識與發(fā)展智力、認知與情感、接受學習與發(fā)現(xiàn)學習等關系，加強教學研究與改革，積極嘗試啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，以是否反映專業(yè)特點和從業(yè)需要，是否實現(xiàn)知識、能力、情感、方法多重目標，是否符合學生學習現(xiàn)狀和認知規(guī)律，是否兼顧個體之間的差異性需求，是否關注課程內(nèi)部及其相互之間的關聯(lián)作為教學行為評價的外延和內(nèi)涵。

(三)以學校文化重建為保障。

學校文化是學校價值觀念、倫理道德、精神風貌等意識形態(tài)要素的綜合化表現(xiàn)。強調(diào)文化重建，源于多重因素。一方面，文化作為一種精神力量和“軟實力”的首要資源，一般采取非暴力、非強制手段，通過內(nèi)隱形式產(chǎn)生作用，因而更具說服力，影響更廣泛、深刻和持久。另一方面，市場經(jīng)濟的影響，加之后現(xiàn)代信息社會的“去中心”、“反理性”特征，使得當代中國社會的文化價值觀念產(chǎn)生沖突和裂變。上述文化嬗變現(xiàn)象，已對高校產(chǎn)生較大影響。人對終極價值的關懷被切近的物質(zhì)利益所取代，欲望抒寫越來越表面化、主流化，這是高校不得不面對的現(xiàn)狀和吞噬的苦果。

高校文化的重建，即是要改變文化輕視或偏移現(xiàn)象，視文化為高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的條件與結(jié)果，要致力于現(xiàn)實問題的解決，凸顯高校文化的獨特性和引領作用。具體應側(cè)重于以下兩個層面:

首先，要構(gòu)建以服務為中心的高校文化。建立現(xiàn)代學校制度，意味著高校不再是可視或可測量的權(quán)力組織，而是具體的、指向和內(nèi)涵明晰的服務機構(gòu)，這種服務表現(xiàn)為對外和對內(nèi)兩個向度。對外，要求高校尊重市場規(guī)則，不斷增強市場適應和競爭能力，實現(xiàn)由“職務型”機關向“職業(yè)型”機構(gòu)的轉(zhuǎn)變。對內(nèi)，要求高校完善主體結(jié)構(gòu)，建立分工負責、協(xié)作共建的工作機制，通過長期不懈的努力，漸至實現(xiàn)由命令式管理向主動性服務轉(zhuǎn)變，由權(quán)力機構(gòu)向經(jīng)營機構(gòu)轉(zhuǎn)變。

其次，要構(gòu)建崇尚教育與學術的高校文化。高校既是培養(yǎng)人才的教育機構(gòu)，又是以創(chuàng)新為研究追求的學術組織。崇尚教育，要求高校堅守教育的公益事業(yè)屬性，理解、遵循高等教育的固有規(guī)律，不將自己等同于一般社會組織，不以簡單的投入產(chǎn)出比計算所謂教育效率或效益。崇尚學術，即是要尊重學者，賦予學者在學術事務上的決定權(quán)，避免行政權(quán)力凌駕于學術權(quán)力之上;即是要摒棄現(xiàn)有的、完全量化的、以金錢或其他物質(zhì)因素為誘導的科研獎勵辦法，還學者一份寧靜、自由的天地，讓研究成為高校教師一種普遍的生存方式而不是追逐個人利益的主要工具。

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