對外漢語教師課堂教學(xué)語言使用情況考察——針對一位三年教齡教師的個(gè)案研究

劉 弘 嚴(yán)靚雯

(華東師范大學(xué)對外漢語學(xué)院，中國上海200062)

教師話語是第二語言課堂教學(xué)研究中非常重要的一個(gè)部分，而其中能否使用學(xué)生母語(以下用L1表示)、使用多少L1一直是一個(gè)有爭論的話題(Cook，2001;Turnbull，2001)。雖然傳統(tǒng)上對外漢語教學(xué)界也強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中盡量減少L1的使用，盡可能多地使用目的語(以下稱L2)，不過實(shí)際教學(xué)中部分對外漢語教師仍會較多使用L1，且有部分學(xué)者也提到學(xué)生母語對于對外漢語教學(xué)的作用(徐品香，2008)。目前對外漢語教學(xué)界的相關(guān)研究以理論探討為主，很少見到基于課堂觀察的實(shí)例分析。為了能深入研究這一問題，筆者認(rèn)為首先需對對外漢語教師在教學(xué)實(shí)踐中L1和L2的使用情況有一個(gè)初步認(rèn)識，然后才能探討能否使用等問題。本研究即是對教師課堂中L1和L2的使用數(shù)量和功能所做的一個(gè)個(gè)案分析，希望能夠幫助學(xué)界了解對外漢語教師課堂教學(xué)中使用L1和L2的特點(diǎn)。

一、文獻(xiàn)綜述

目前對于第二語言教學(xué)中教師課堂使用L1和L2的實(shí)證研究成果主要來自于國外二語教學(xué)界，獲得的發(fā)現(xiàn)主要包括以下幾個(gè)方面:

第一，L1確實(shí)普遍存在于第二語言課堂中。即使很多教學(xué)法流派(如直接法、聽說法)要求教師完全用L2開展教學(xué)，但是課堂上L1的使用是一個(gè)普遍現(xiàn)象，尤其是在L1作為外語教學(xué)的情況下。如Kharma和Hajjaj(1989)發(fā)現(xiàn)在科威特的初中級英語課堂教學(xué)中，教師使用L1的平均比例為20%，而在韓國高校，L1的使用比例占課堂時(shí)間的32%(Liu等，2004)。Turnbull(2001)針對加拿大的法語教學(xué)課堂研究發(fā)現(xiàn)9%到89%的課堂活動(dòng)是通過法語進(jìn)行的。

第二，教師的L1使用存在著明顯的個(gè)體差異。如Duff和Polio(1990)發(fā)現(xiàn)十多位教師的L1使用量從0%到90%不等，沒有明顯的規(guī)律。Rolin-Ianziti和Brownlie(2002)發(fā)現(xiàn)在同樣的聽力練習(xí)中，四位法語教師使用L1的比例從0%到18.15%不等;Macraro(2001)發(fā)現(xiàn)六位實(shí)習(xí)教師在同一課程的不同課堂中使用L1的比例在0%到15.2%之間變化。Copland和Neokleous(2001)在針對塞浦路斯的語言學(xué)校的研究中發(fā)現(xiàn)，有的教師完全使用英語授課，而有的教師則完全使用希臘語授課。

第三，L1使用有動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)，即使是同一位教師，L1使用情況也會發(fā)生變化。如Edstrom (2006)針對她自己在美國大學(xué)教授西班牙語的課堂情況做了縱向研究，發(fā)現(xiàn)她L1的使用有非常驚人的變化，從7%到70%不等。即使從每個(gè)月的平均值來看，她L1的使用數(shù)量均值也從17%到42%不等。

第四，盡管教師使用L1的數(shù)量有很大差異，但L1在課堂教學(xué)中的作用卻相對固定。如講解寫作結(jié)構(gòu)或語法時(shí)，教師更傾向使用L1(Edstrom，2006)。Rolin-Ianziti和Brownlie(2002)的研究發(fā)現(xiàn)，某位在聽力練習(xí)中完全沒有使用L1的教師，其語法教學(xué)中使用L1的比例卻達(dá)到55.1%。除了語法教學(xué)中教師較為傾向使用L1以外，教師使用L1中的一個(gè)重要目的是“社交目的”(social goals)，即用L1表達(dá)個(gè)人同情和關(guān)心(Kim和Elder，2008;Edstrom，2006)。

現(xiàn)有針對L1使用的研究啟示我們，L1的使用與教師個(gè)人的語言能力、教學(xué)能力、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、教學(xué)環(huán)境條件等多種因素有關(guān)，因此若僅從理論上探討課堂教學(xué)是否該使用L1、使用多少L1可能意義不大。對對外漢語教學(xué)界來說，最需要關(guān)注的問題是就某一節(jié)具體的課而言，是否可以使用L1，能使用多少L1，哪些環(huán)節(jié)可以使用L1，教師在使用L1上是否還有改進(jìn)的空間等。L1的使用情況屬于教師的實(shí)踐性知識的一種表現(xiàn)形式，與教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，也深受教師教學(xué)觀念的影響。對于教師教育者來說，如果我們想要幫助新手教師提高課堂話語使用能力，最好的方法就是針對他們的某一些課堂教學(xué)提出有針對性的建議。因此，基于課堂觀察的課例分析應(yīng)當(dāng)是一種重要的研究形式。

需要注意的是，現(xiàn)有國外第二語言教學(xué)界L1使用的研究對象，除了Polio和Duff(1990)、Kim和Elder(2008)等少數(shù)研究外，大部分都是“非母語教師”(non-native speaker)，而對外漢語教師目前仍以“母語教師”(native speaker)為主。對非母語教師而言，L1往往就是他們與學(xué)生共同擁有的語言，而母語教師的情況則不同。有鑒于此，筆者認(rèn)為國外現(xiàn)有研究的成果未必能直接適用于對外漢語教學(xué)，我們需要在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)考察這一問題。本文就是一個(gè)初步的嘗試。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

本文針對一位對外漢語教師課堂使用話語情況做了定量和定性分析，試圖了解以下幾個(gè)問題:

1.該教師在課堂教學(xué)中使用英語和漢語的比例是怎樣的?

2.該教師常在哪些環(huán)節(jié)使用英語，使用英語的目的又是什么?

3.該教師在話語使用上是否還有改進(jìn)的空間?

4.該教師的課堂話語表現(xiàn)對國際漢語教師教育者(teacher educator)有何啟發(fā)?

(二)研究對象

本文研究對象為國內(nèi)某大學(xué)從事對外漢語教學(xué)的馬老師(化名)3小時(shí)的實(shí)際課堂教學(xué)情況，其中包括生詞講解、偏旁學(xué)習(xí)、講解課文、文化講解、問答練習(xí)、練習(xí)講解等課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)。馬老師畢業(yè)于某大學(xué)對外漢語教學(xué)碩士專業(yè)，錄音時(shí)已經(jīng)有三年的獨(dú)立班級教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，執(zhí)教的班級為一年級2班。班級為混合班，由來自英國、法國、意大利等國的14名學(xué)生組成(僅一名日本學(xué)生)。錄音時(shí)該班級已經(jīng)學(xué)了3個(gè)半月漢語，詞匯量水平大約在500個(gè)左右。

本研究之所以將馬老師作為研究對象，是因?yàn)轳R老師屬于高級新手教師［1］，而且在該大學(xué)的教學(xué)評估中，馬老師被認(rèn)為是使用英語較多的教師，在課堂話語使用上還有較大的提升空間。

(三)標(biāo)注框架

研究者對馬老師3小時(shí)的課程進(jìn)行錄音，并轉(zhuǎn)寫成文本。由于課堂教學(xué)中教師話語重復(fù)多，句子短，斷句頻繁，因此切分句子時(shí)做出以下規(guī)定:(1)完全重復(fù)的句子算為兩句話。(2)一句完整的中文句子和一句完整的英語翻譯先后出現(xiàn)算兩句話。(3)一個(gè)中文詞匯和一個(gè)英語翻譯先后出現(xiàn)算兩句話。(4)中文句子拆分成多個(gè)短語并分別重復(fù)，每個(gè)短語算作一句話。

研究者將轉(zhuǎn)寫后文本輸入Excel表格，并且參考Polio和Duff(1990)方法對話語情況進(jìn)行標(biāo)注，標(biāo)注代碼見表1所示。

表1 教師課堂話語情況標(biāo)注代碼

除了對話語L1和L2使用情況做出標(biāo)注外，研究者也對該句話語的功能進(jìn)行標(biāo)注，詳細(xì)情況見表2所示。

表2 教師課堂話語功能列表

三、結(jié)果分析

下面研究者將逐一報(bào)告和分析研究結(jié)果。

(一)教師在各教學(xué)環(huán)節(jié)話語使用情況

該教師3小時(shí)的課程可以分為四個(gè)階段。第一階段是學(xué)習(xí)新生詞，但是中間有兩次被打斷，所以被分成了三段。第一次中斷是因?yàn)橛幸粋€(gè)學(xué)生遲到，所以教師對這個(gè)同學(xué)進(jìn)行了批評，并向全班強(qiáng)調(diào)了相關(guān)紀(jì)律。雖然這屬于課堂管理，但是由于教師也使用了不少話語，所以研究者也加以記錄(表3中記錄為“臨時(shí)話題”)。而第二次中斷則是由于學(xué)校的留學(xué)生管理教師前來跟教師交流某些事情，由于只是教師之間的個(gè)別交流，所以沒有做記錄。第二階段是教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，并且進(jìn)行了必要的講解與分析。第三階段是教師針對課文中的語言點(diǎn)對學(xué)生進(jìn)行了訓(xùn)練。第四部分是復(fù)習(xí)，教師幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了最初學(xué)習(xí)的生詞，然后宣布下課。表3顯示了各個(gè)具體環(huán)節(jié)中教師話語的使用情況。

表3顯示，教師在三小時(shí)的課程中完全使用漢語進(jìn)行授課的比例約占四分之三，而出現(xiàn)英語的比例為四分之一。深入分析后，可以發(fā)現(xiàn)這位教師在每一個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，漢語使用的比例都超過了50%。其中第一個(gè)生詞講解環(huán)節(jié)中漢語使用比例最低，也達(dá)到了54.55%。而在后面兩個(gè)生詞講解環(huán)節(jié)，教師使用漢語的比例有了明顯提高。在學(xué)生默讀短文時(shí)，教師與個(gè)別學(xué)生在進(jìn)行短暫互動(dòng)，此時(shí)教師使用漢語的比例明顯下降(僅為48.00%)。幾乎完全使用漢語授課的教學(xué)環(huán)節(jié)為講解課文和問答練習(xí)，這兩個(gè)環(huán)節(jié)使用漢語的比例均達(dá)到了90%。

表3 該教師各教學(xué)環(huán)節(jié)課堂話語的使用情況(單位:句)

由于本課例中沒有明顯的語法教學(xué)環(huán)節(jié)，因此教師英語使用最多的部分是在生詞教學(xué)環(huán)節(jié)，而國外二語教學(xué)界很少提到生詞教學(xué)階段需要使用很多L1。筆者認(rèn)為，這與目前漢語教學(xué)的教學(xué)方法有關(guān)。在國內(nèi)漢語教學(xué)中，生詞教學(xué)階段帶有一定的語法教學(xué)特點(diǎn):教師需要先講解生詞的含義，然后再開展一定的訓(xùn)練，訓(xùn)練方式也有點(diǎn)類似于語法教學(xué)中的“定式問答”。從這個(gè)角度來說，國外的研究發(fā)現(xiàn)與本研究的發(fā)現(xiàn)在本質(zhì)上仍然是一致的。

從教師使用英語情況來看，教師常采用全英語(L1)的比例與混合語碼L2C和MIX的比例差不多，均為8%左右。但是教師使用L1C(即英文句子中夾雜一個(gè)漢語詞匯)的情況則很少，僅為全部話語的0.78%，在3小時(shí)的課程中僅出現(xiàn)過15次。研究發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)這種混合語碼的現(xiàn)象可以分成三種類型，第一種就是在教師發(fā)出教學(xué)指令時(shí)，如例1和例2:

例1:那么international flight how to say

例2:you don＇t need to repeat我again

第二種是在教師講解生詞中的一些文化知識時(shí)，如例3。

例3:(討論到目字旁時(shí))it＇s relative to眼睛

第三種是在教師為學(xué)生講解相關(guān)的一些詞匯的用法知識時(shí)，如例4和例5:

例4:(比較“寄出”和“寄到”時(shí))到is a result

例5:(比較“我對他很好”中的“對”和“給”的區(qū)別時(shí))because here對is not prep，it is verb.

可以看到，第二種和第三種現(xiàn)象其實(shí)都是用英語作為元語言來解釋某種詞匯語法現(xiàn)象時(shí)所使用，本質(zhì)上與全英語(L1)沒有差別。

(二)教師話語的功能分布情況

為了研究教師的話語在不同教學(xué)功能中的分布情況，研究者將每句話語的功能進(jìn)行了標(biāo)注和統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表4所示。

表4顯示了教師的每種話語功能中語言使用情況。與表3情況類似，無論是哪一種話語功能，教師使用全中文(即編碼L2)的比例都是最高的。

表4 教師話語功能中的語言使用情況(單位:句)

深入分析后可以發(fā)現(xiàn)，該教師在解釋功能的話語中，中文的使用比例相對最低，但是也達(dá)到了近70%，這意味著教師在此功能的話語中，使用英語的比例達(dá)到30%。另外一個(gè)教師較多使用英語的功能類別是發(fā)布指令和與學(xué)生的交際語。

在反饋和詢問環(huán)節(jié)，雖然教師使用英語比例不高，但是情況卻較為復(fù)雜。反饋時(shí)，教師使用英語的語句大多是在夸贊學(xué)生時(shí)，如例6。

例6:好，very good，好。

而教師在詢問時(shí)使用英語則可分為以下幾種情況:(1)教師在問題中提及術(shù)語或生詞，如例7.;(2)教師詢問英語詞匯的中文翻譯，如例8;(3)教師為了突出強(qiáng)調(diào)中文的部分，在問句中的其他部分使用英語，如例9。(4)教師解釋中英書面文化的差異，如例10;(5)教師使用L2提問后馬上使用L1重復(fù)，如例11。

例7:這是什么radical?什么偏旁?

例8:(已經(jīng)學(xué)過了“身份證”)，那么VISA呢?

例9:Can I say我對媽媽買了一件衣服?

例10(提及電影名稱應(yīng)使用書名號)It is different from English.English是capitalize對吧?

例11:你們說(目字旁)和什么有關(guān)?Has relationship with what?

從上面的分析可以看出，該教師在英語使用上沒有特定的傾向，有一定的隨意性。

(三)教師話語在生詞講解環(huán)節(jié)的使用情況分析

由于本研究中教師在生詞環(huán)節(jié)使用的英語數(shù)量較多，因此研究者專門對生詞教學(xué)環(huán)節(jié)使用的話語情況進(jìn)行深入分析。

表5 生詞教學(xué)階段教師話語情況(單位:句)

講解生詞環(huán)節(jié)使用英語的兩種情況是MIX(66次)和L1(68次)，分別如例12和13所示:

例12:(解釋“寄到”時(shí)，教師說)“到”is a result。You get it.

例13:(教師向?qū)W生解釋如何交到中國朋友)You should be active.Can I make a friend with you? Of course!

在生詞講解環(huán)節(jié)中，解釋功能所使用的57句L1中，有32句是對已出現(xiàn)的詞匯或句子的翻譯，如例14:

例14:(教師用“最后”造句)最后，她成了一名翻譯。She becomes a translator.

另有3處是教師在先使用英語后用漢語進(jìn)行翻譯，如例15。

例15:Credit card。信用卡?！璝ou don’t have credit.你沒有信用。

有21處教師使用漢語來解釋相關(guān)知識點(diǎn)后再用英語來進(jìn)行翻譯，如例16.

例16:(教師在解釋“能”可以表示權(quán)力時(shí))他能問問題，這是他的right權(quán)力。明白?He has the right to do something.He is allowed to do something.”

其余6句則是先采用英語來解釋與詞匯相關(guān)的語法知識。此時(shí)顯然教師認(rèn)為學(xué)生詞匯水平不高，加上語法知識的講解涉及大量元語言知識的相關(guān)詞匯，超出了學(xué)生的現(xiàn)有水平，因而必須采用英語講解的方法。

生詞講解環(huán)節(jié)中發(fā)出指令時(shí)使用英語的情況包括以下幾種情況:(1)教師對學(xué)生提出要求后學(xué)生不能理解，教師使用英語進(jìn)行提醒，如例17;(2)教師在使用英語解釋語言點(diǎn)的過程中，要求學(xué)生集中注意力，此時(shí)教師發(fā)出的指令穿插在教師的講解中間，沒有語碼轉(zhuǎn)換，如例18。

例17:(教師詢問學(xué)生)你是寫一封信還是很多信?(由于學(xué)生沒有意識到這是一個(gè)問題，教師使用英語提示說)You should answer me.

例18:(教師在向?qū)W生們解釋，漢語復(fù)合句不用重復(fù)主語時(shí)，說):Good!Listen!Don’t need repeat我。

簡單來說，教師在生詞教學(xué)環(huán)節(jié)使用英語主要是為了幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，少量涉及組織教學(xué)和管理課堂，這一結(jié)果與現(xiàn)有國外的研究基本一致。但是馬老師如此多的話語形式也反映出她在英語使用上缺乏明確的原則。

(四)教師與個(gè)體學(xué)生交流時(shí)英語使用情況分析

在本課例中的學(xué)生默讀課文環(huán)節(jié)，有幾位學(xué)生向教師個(gè)別提問，因此馬老師與這幾位學(xué)生有較多個(gè)別交流。我們發(fā)現(xiàn)，此時(shí)馬老師英語使用數(shù)量也較多，具體情況如表6所示:

表6 教師與學(xué)生個(gè)別交流時(shí)語言使用情況 (單位:句)

表6顯示，教師與個(gè)別學(xué)生的交流時(shí)，漢語的使用比例(48%)明顯偏低;而L2C、L1的使用比例大幅上升，這意味著教師在與個(gè)別學(xué)生交流時(shí)，更傾向于在中文整句中加入英語單詞以提高與學(xué)生交流的效率。從教師在這一環(huán)節(jié)的各個(gè)話語功能來看，教師除了對全班同學(xué)發(fā)出“read by yourself”的指令外，主要對學(xué)生提出的問題進(jìn)行解釋。在教師單獨(dú)向?qū)W生答疑時(shí)，使用了8句帶有英語單詞或全英語的句子，11句中文。下面的部分就是馬老師的其中一部分話語。

(一位學(xué)生詢問“一塊蛋糕”中量詞“塊”的使用。)

它和形狀沒有關(guān)系，has no relationship with the shape。I mean它是一個(gè)completed，而且又big，所以說一個(gè)。這是小的，我們都說一塊?！皇堑模皇堑?，這樣子三角切下來的都是一塊。對的，對的，英語就是sliced，就是一塊一塊切下來的，而且這個(gè)塊不一樣，就是很薄的，thin的。我們說片，因?yàn)樗?，只要有一點(diǎn)點(diǎn)square的，這樣的，我們都叫塊。

從馬老師的該段話語中可以看出以下幾點(diǎn):首先，教師在講解詞匯時(shí)使用了翻譯法，將中文的量詞“塊”翻譯成了英語的“sliced”，然而由于這兩個(gè)詞并不完全等價(jià)，教師又不得不對此進(jìn)一步補(bǔ)充說明。其次，教師在向?qū)W生傳遞信息時(shí)仍以漢語為主，只在遇到難詞新詞時(shí)教師才使用英語詞匯代替，如文中的“completed”、“square”和“thin”。最后，教師在糾正學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)，首先回答學(xué)生“它和形狀沒有關(guān)系”，然后為了提高和學(xué)生交流的效率，又使用英語重復(fù)了一遍。簡而言之，馬老師此時(shí)使用英語主要有兩個(gè)作用，一是使用英語單詞代替那些較難的漢語詞匯;二是使用英語來突出強(qiáng)調(diào)某些重點(diǎn)。

四、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

總體而言，馬老師使用英語的比例為四分之一左右，她在教學(xué)中使用英語的目的主要有以下幾個(gè):

1.解釋超過學(xué)生理解能力的目的語詞匯和句子;

2.解釋語法規(guī)則和中西文化差異;

3.強(qiáng)調(diào)某些教學(xué)重點(diǎn)。

從教學(xué)環(huán)節(jié)來看，馬老師主要是在講解生詞和與學(xué)生的個(gè)別交流時(shí)使用英語，從中可以看出她可能比較看重課堂教學(xué)的效率和流暢性。

(二)建議

本文屬于個(gè)案研究，但馬老師情況在新手教師中也較為普遍，有一定的典型性。雖然從數(shù)量上看25%左右的英語使用比例似乎還可以，但是由于課程本身內(nèi)容是學(xué)習(xí)漢語，原本就有大量朗讀漢語、操練漢語等說漢語部分，因此筆者的總體感受是該教師的英語使用是偏多的。通過對馬老師這位典型教師的話語分析，我們對教師的課堂教學(xué)的話語使用提出以下五條建議:

首先，教師們需要更新教學(xué)理念。通過對馬老師課堂教學(xué)的觀察，我們發(fā)現(xiàn)馬老師三小時(shí)的初級水平的課堂是一個(gè)以老師為中心、以老師“解釋”語言項(xiàng)目為主體、學(xué)生多數(shù)時(shí)間都在被動(dòng)接受知識灌輸、缺少機(jī)會進(jìn)行有意義有目的的實(shí)用能力操練的課堂。因此，馬老師的首要問題是需要更新自己的教學(xué)理念，需要認(rèn)識到語言教學(xué)應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生能力為主，而非僅僅是傳授知識。在我們教師培訓(xùn)中，發(fā)現(xiàn)很多新手老師雖然接受了相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)，但其日常教學(xué)仍受傳統(tǒng)觀念或者自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響，顯得較為傳統(tǒng)和保守。所以，教師教學(xué)理念的更新是提高話語水平的重要因素之一。

其次，教師們應(yīng)該有意識的控制自己的話語難度。目前的對外漢語新手老師英語水平普遍較好。以馬老師為例，她不僅自身英語較好，而且所教學(xué)生也具有較強(qiáng)的英語能力，這就使得她在教學(xué)中不太注意控制自己詞匯，一旦遇到學(xué)生反映聽不懂的情況，就立即用英語來解釋和處理。此外筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)，馬老師既不善于將學(xué)生已學(xué)過的生詞融入到自己的教學(xué)中，也不善于將一些較難的生詞轉(zhuǎn)化成學(xué)生的“熟詞”來進(jìn)行教學(xué)，因此其課堂話語中多次出現(xiàn)學(xué)生還未學(xué)過的新詞語。此外馬老師作為一名年輕女教師，較少在教學(xué)中使用肢體語言，這都給學(xué)生理解其話語造成了一定困難，于是為了保證課堂教學(xué)效率，馬老師就“不得不”采用英語。為此我們建議對外漢語教師應(yīng)該對漢語教學(xué)中的詞匯等級有比較明確的意識，同時(shí)具備將一些中、高等級的詞匯替換成初級詞匯的能力。

第三，教師們應(yīng)盡量在使用英語方面形成一定的規(guī)則，避免隨意使用。本研究中的馬老師在英語和漢語使用上沒有規(guī)律:有時(shí)先說漢語，有時(shí)則先說英語。筆者認(rèn)為，馬老師在其課堂話語中出現(xiàn)的先用英語說一個(gè)詞匯，然后再附上中文對應(yīng)詞的情況應(yīng)當(dāng)屬于無效的課堂話語，因?yàn)榇藭r(shí)學(xué)生是不會關(guān)注到這個(gè)中文詞匯的。即使是先說中文后說英語，馬老師也往往是先說一個(gè)較長的漢語整句，然后立刻就給出對應(yīng)的英語翻譯，并沒有給學(xué)生充分的思考和理解時(shí)間。長此以往，很可能出現(xiàn)學(xué)生一遇到難點(diǎn)就期待教師的英語講解的局面，他們也會因此而失去了很多寶貴的“隱性學(xué)習(xí)”機(jī)會。馬老師的這些做法對于提高學(xué)生的漢語能力是不利的。所以我們建議教師應(yīng)該有意識地形成先中文在英文的規(guī)則意識。

第四，教師們應(yīng)掌握一些利用漢語來進(jìn)行教學(xué)和課堂管理的技巧，如將手勢動(dòng)作和話語相結(jié)合、使用較為固定的課堂管理用語等。就本研究中的馬老師的教學(xué)而言，筆者認(rèn)為在講解生詞時(shí)她不應(yīng)完全借助英語，也不應(yīng)僅憑翻譯來介紹詞義。對某些實(shí)詞，甚至是部分虛詞，馬老師完全可以利用圖片、手勢等更為生動(dòng)形象的方式來幫助學(xué)生掌握其含義。馬老師也可以考慮采取在教學(xué)起始階段就引入常用課堂管理語句，鼓勵(lì)學(xué)生使用中文向自己發(fā)問等措施來減少課堂中的英語使用數(shù)量。這些利用中文來進(jìn)行課堂管理的技巧需要教師們在實(shí)踐中逐步積累。

最后，教師們應(yīng)改變自己的一些不良話語習(xí)慣。比如本研究中的馬老師在對學(xué)生的回答進(jìn)行反饋時(shí)，經(jīng)使用“good”、“ok”來表達(dá)，其實(shí)如果教師用“好”“很好”這類簡單且多次重復(fù)的反饋語也是能讓學(xué)生理解的，同樣能夠達(dá)到表揚(yáng)的效果?？傊處煹脑捳Z應(yīng)當(dāng)簡潔有效。

通過本次課例分析，我們看到，即使像馬老師這樣有了三年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的漢語教師，由于其自身缺乏話語意識和話語使用技巧，在話語使用上仍有相當(dāng)大的改進(jìn)空間。目前在對外漢語教師教育中，針對教師課堂話語的課例分析很少見到。筆者認(rèn)為，應(yīng)該在教師培養(yǎng)中有針對性地開展這類針對具體課堂教學(xué)的個(gè)案研究，幫助一線教師提高自己的話語使用能力，并進(jìn)一步提升其教學(xué)實(shí)踐能力。

(三)本文的不足

與國內(nèi)對外漢語教學(xué)界以往多從理論上探討教師L1和L2使用問題不同，本文主要是以實(shí)證研究的方式從L1和L2的使用比例上來觀察和分析教師話語的特點(diǎn)，并且建構(gòu)了一個(gè)觀察和分析的框架。但在研究中，我們也注意到，L1和L2的使用問題是一個(gè)比較復(fù)雜的問題，受到多方面因素的影響，如是否在目的語環(huán)境下教學(xué)、教師對于學(xué)生L1的掌握情況如何，教師使用學(xué)生L1后得到的反饋怎樣等，這些都會對教師在教學(xué)中使用L1和L2產(chǎn)生影響。本文受到條件限制，對這些因素考慮不多，今后的研究需更多地觀察哪些因素影響了教師L1和L2的使用，以深化對此問題的認(rèn)識。

注釋:

［1］Berliner(1988)將第二年或者第三年的教師稱為高級新手(advanced beginner)。

徐品香:《初級階段對外漢語課堂教學(xué)中媒介語使用問題探討》，《現(xiàn)代語文(語言研究)》，2008年第9期。

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