“教是為了不教”的反思與發(fā)展

胡萬山

(湖北文理學院教育學院，湖北襄陽441053)

“教是為了不教”的反思與發(fā)展

胡萬山

(湖北文理學院教育學院，湖北襄陽441053)

“教是為了不教”僅強調(diào)教學中的知識授受及學生的獨立性。在開放的時代，教是為了再教，通過師生間持續(xù)的學術交流和人際交往促進師生雙方的終身發(fā)展。理想的教學需要兼顧獨立性和開放性，讓學生在低水平內(nèi)容上逐步擺脫對教師的依賴，同時又對高水平內(nèi)容充滿向往，樂于并善于向他人求教。

教育理論;獨立性;開放性

“教是為了不教”(以下簡稱“不教”)在教育界廣為人知，但它只是真理的一個方面，在新時代背景下，有必要對其進行反思和發(fā)展。

一、教是為了不教

“不教”出自葉圣陶，原文是“如扶孩子走路，雖小心扶持，而時時不忘放手也。我近來常以一語語人，凡為教，目的在達到不需要教”［1］，比如語文教學要讓學生獨立讀書和作文?！安唤獭迸c“授人以魚，不如授之以漁”、“懶老師教出勤快學生”等命題異曲同工，旨在培養(yǎng)能力，讓學生逐步走向獨立。

“不教”的典型是魏書生，他教學生畫語文知識樹和“四遍八步”讀書法，教學生批改作文、出題評卷，甚至還教學生用“六步教學法”上課?？傊?，魏書生幾乎在教學的每一環(huán)節(jié)上都盡可能地“不教”，從而實現(xiàn)了“師逸而功倍，又從而庸之”。尚未達到“不教”的反面例子比比皆是，比如某些英語教師滔滔不絕，卻沒有讓學生學會查詞典、語法手冊和廣泛閱讀，造成“師勤而功半，又從而怨之”。

“不教”在新課程中的體現(xiàn)是“過程與方法”。不少中學生反映，很多數(shù)學題雖然老師講過，自己聽講后也認真做過，但時間一長，又像第一次那樣束手無策。這是因為，老師通常在備課時把難題弄懂了再拿到課堂上講，所呈現(xiàn)的只是結果，至于怎樣從混沌中摸索出道路來，老師始終沒有講。這種用以尋找解題思路的方法即“合情推理”，教師只有掌握了這些方法并教會學生，才能實現(xiàn)“不教”。

二、教是為了再教

“不教”只是部分的真理，在開放時代尤其如此。王淦生在《教書比天大》一文中提到耶魯教授對課堂教學宗教式的崇敬，“耶魯建校300多年，從未發(fā)生過教授因氣候惡劣而隨意停課甚至調(diào)課的現(xiàn)象”。同時，他還不無諷刺地提到，“記得一位在基礎教育界出盡風頭的某‘教改專家’的‘教改事跡’中，有一條便是他每學期有兩個多月時間在外‘傳經(jīng)送寶’，他所帶的班級亦無人代課，可最終考試卻依然穩(wěn)居前列……學生如同調(diào)試好了的機器，可以毫無偏差地在預先設定好的程序下運行……他們是在接受一種真正的教育嗎?”［2］此文質(zhì)疑“不教”，并把耶魯教授樹立為標桿。這樣的標桿中國也有，比如顏淵心目中的孔子，“仰之彌高，鉆之彌堅。瞻之在前，忽焉在后，夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能”(《論語·子罕》)?？鬃油瞥绲氖恰皩W而不厭，誨人不倦”(《論語·述而》)，而不是“不教”。

從常識來說，中小學的教固然是為了不再教讀寫算、理化生等基本技能和基礎知識，但同時也是為了讓學生上大學。大學之后，就業(yè)的學生固然可以借助書籍、網(wǎng)絡等手段自學，但仍然不能排除向他人求教的必要性。知識分顯性和隱性兩種，我們能自學的基本上都是顯性知識;而更加重要的隱性知識，卻離不開言傳身教，如波蘭尼所說，“在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規(guī)則，包括那些連師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則。一個人要想吸收這些隱含的規(guī)則，就只能那樣毫無批判地委身于另一個人進行模仿”［3］。總之，如果我們承認知識、技能的無限發(fā)展和終身教育的必要性，那就必須承認，教是為了在更高水平上再教。

從生物學和人類學來說，“人和一切其它動物的區(qū)別在于其行為程序的開放性”［4］，牛馬生而為牛馬，但人類嬰兒卻會隨著環(huán)境的不同而成為“狼孩”、“豬孩”，會說英語、漢語等。學生的可塑性、開放性是教學得以發(fā)生的前提，教學應以更高水平的可塑性和開放性作為追求。再好的電腦程序也需要不斷升級，教師教給學生的任何方法都不可能一勞永逸，應該提醒學生不斷求教、不斷更新自我。孔子提出“毋意、毋必、毋固、毋我”(《論語·子罕》);一個受過教育的人應該更加開放和寬容，能聽得進異見，能通過對話擴大“視域”，能大膽承認自己的無知并虛心求教。

從教育學來說，知識授受和人際交往是教學中相互中介的兩個方面，一方面，知識授受為人際交往提供了機緣，學生會因為老師淵博的知識和如沐春風的體驗而喜歡老師，另一方面，人際交往又影響知識授受的質(zhì)量和頻率，比如年幼學生的附屬內(nèi)驅(qū)力會影響其對學科的好惡?！鞍财鋵W而親其師，樂其友而信其道”，這兩方面始終密不可分?！安唤獭痹趶娬{(diào)知識授受的同時，無形中削弱了師生交往的重要性。師生關系因“教”而起，“不教”之后，師生關系也在某種程度上終結了。理想的教學中，一方面，“童蒙求我”、憤悱求知，另一方面，教師也樂于把“怡然心會”的“妙處”傳達給心目中的“天下英才”。如果教師樂教，學生樂學，在“歡會神契”之后，必然期待著下一次的相逢。教育分前喻、后喻和互喻，學生升級、畢業(yè)后，教師可以與學生平等切磋，甚至反過來向昔日的學生請教?！暗乐?，師之所存”，師生間的學術交流和人際交往可以持續(xù)進行，助益師生雙方的終身發(fā)展。

由此，可以提出一個新命題:教是為了持續(xù)不斷的教，為了讓學生樂于并善于在必要時再次求教，簡言之，教是為了再教(以下簡稱“再教”)?！霸俳獭币馕吨?，每一次教學都在為進一步的教學做準備，每一次教學都旨在推進師生間的緊密聯(lián)系?！霸俳獭币耘囵B(yǎng)學生的開放性為目的，同時也對教師自身的開放性提出了要求。

學生的開放性首先是指開放的意識，應使學生認識到受教的意義:“善假于物”、“學莫便乎近其人”(《荀子·勸學》)?！皩W徒制”和師生的直接交流是永恒、不可替代的經(jīng)驗傳遞方式，社會學者朱克曼發(fā)現(xiàn)，一半以上的諾貝爾獎得主以不同方式密切接觸過先前的諾獎得主。喬納森·科爾指出，師承關系“可以培養(yǎng)年輕科學家對好問題及關鍵課題的感覺、搞科研或理論化的風格、批判性的立場及教導自己未來門生的方式”［5］。其次，學生的開放性是指開放的品質(zhì)，比如謙虛、禮貌等，這些品質(zhì)給人“孺子可教”的印象。美國名師羅恩·克拉克開學初會用幾周時間訓練55條班規(guī)，比如用眼睛與他人溝通，記住他人名字并主動問好，感謝并贊美他人的付出等。這些規(guī)則不僅有助于克拉克自己的教學，甚至連餐廳的師傅也樂于幫助學生的學習。

培養(yǎng)學生開放性的重要保證是教師的言傳身教。首先，教師應不斷自我超越，讓學生“欲罷不能”，對未來的教學充滿期待。錢穆說，“夫教育宗旨本在懸一高深之標格，使低淺者有所向往而赴”［6］。課堂內(nèi)涵是無止境的，唯有“臺下十年功”，給學生“勝讀十年書”的收獲感，才能實現(xiàn)“桃李不言，下自成蹊”。知名學者鄧曉芒把授課視頻放在“曉芒學園”網(wǎng)站上，不僅避免了重復授課，而且吸引了全國的哲學愛好者持續(xù)跟蹤其研究進展。其次，教師應營造和諧寬松的師生關系，讓學生從信賴“這一個”發(fā)展到對一般他者的信任和積極依賴。羅恩·克拉克與所有的學生都保持聯(lián)系，在學校播放每個畢業(yè)生的視頻并動態(tài)更新。有一個追求籃球夢的學生離校后仍一直受到羅恩的鼓勵，最后終于圓夢。另一美國名師雷夫·艾斯奎斯培養(yǎng)師生間的堅定信任，有的學生升級后仍在周末回到56號教室上課，上大學后仍與老師保持聯(lián)系并協(xié)助輔導師弟師妹。

三、教是為了培養(yǎng)獨立且開放的人格

“不教”的合理內(nèi)核是獨立，“再教”的合理內(nèi)核是開放，理想的教是二者的綜合:教是為了讓學生在低水平的知識能力上逐步擺脫對教師的依賴，同時又對高水平的知識能力充滿向往，樂于并善于向他人求教，簡言之，教是為了培養(yǎng)獨立且開放的人格。

洋思中學、杜郎口中學和李希貴所取得的成就離不開獨立和開放的綜合。開放性方面，洋思和杜郎口都重視“兵教兵”，包括組員的互助和全班的討論。獨立性方面，二者都重視學生的自學能力，上課時都盡可能地讓學生群體自己解決問題，實在解決不了的才由老師予以點撥，而且要求學生像考試一樣地當堂完成作業(yè)。李希貴教育實踐中的開放性，在高密時期體現(xiàn)為“校外導師團”，聘請老藝人、老軍人等擔任學生的導師，在北京十一學校體現(xiàn)在邀請校內(nèi)名師、大使館官員、院士和其他領域的頂尖人物等參加校內(nèi)活動，而且還設置了沒有課時的必修課(如烹飪)，創(chuàng)造機會讓學生向家庭、社會請教。獨立性方面，李希貴認為，“學校要幫助孩子逐步脫離老師和家長，最終自己去做事情”［7］，所以就有了“語文實驗室計劃”和自主研修教室等。十一學校的“分級走班制”體現(xiàn)了獨立和開放的綜合，學生需要在諸多課程中獨立作出選擇，而選擇的目的在于更好地向老師求教。

獨立與開放的結合，是教育界成功經(jīng)驗的總結，也是未來教育的發(fā)展方向。判斷教師的教育教學是否成功，不僅要看學生能否離得開教師，還要看學生是否樂于并善于向他人請教。新時代背景下，教不單純是為了“不教”，而是為了培養(yǎng)獨立且開放的人格。

［1］徐龍年．論“教是為了達到不需要教”［J］．江西社會科學，2003(2):226－229．

［2］王淦生．教書比天大［EB/OL］．［2012－05－21］(2015－03－09)．http://www．ledu365．com/a/shiye/20201．htm l．

［3］波蘭尼．個人知識［M］．許澤民，譯．貴陽:貴州人民出版社，2000:79．

［4］邁爾．生物學哲學［M］．涂長晟，譯．沈陽:遼寧教育出版社，1992:88．

［5］羅伯特·卡尼格爾．師從天才——一個科學王朝的崛起［M］．江載芬，閆鮮寧，張新穎，譯．上海:上海科技教育出版社，2012:244．

［6］錢穆．文化與教育［M］．北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2009:80．

［7］李希貴．新學校十講［M］．北京:教育科學出版社，2013:153．

Thinking on“To Teach Is for Not to Teach”

HUWanshan
(College of Education，Hubei University of Arts and Science，Xiangyang 441053，China)

The thought that“To teach is for not to teach”only emphasizes know ledge instruction and student’s independence．In the open times，to teach is for to teach，which promotes the lifelong development of teachers and students via continuous academic exchange and interpersonnal communication．The ideal teaching should put emphasis both on independence and openness，making the students gradually get independenton the teachers as to the low level content and eager for the higher level contentat the same time，willing and good atasking for advicewhen necessary．

Educational theory;Independence;Openness

G640

:A

:2095－4476(2015)07－0082－03

(責任編輯:劉應竹)

2015－04－16;

2015－04－26

胡萬山(1976—)，男，湖北棗陽人，湖北文理學院教育學院講師。