以培養(yǎng)師范生教學能力為核心的教學改革探析——基于“小學語文課程與教學”的思考

游澤生

（重慶師范大學 初等教育學院，重慶 北碚 400700）

教學能力是最能體現(xiàn)教師專業(yè)特性的重要職業(yè)能力之一，教學能力一直是教師教育研究中的重要領域。IBSTPI（國際培訓、績效、教學標準委員會）還專門研制了“一整套使個人可以按照專業(yè)標準的要求完成特定職業(yè)或工作職責的相關知識、技能和情感態(tài)度”的教師能力標準[1]。2011年我國也相繼頒布了《小學教師專業(yè)標準》、《教師教育課程標準》，從國家層面提出了合格小學教師的基本素質(zhì)和基本能力要求，以及教師教育課程改革新理念。教學是以教材為中介的教師、學生的多向互動，相互作用的過程，而在教學活動中起著核心作用的因素是教師的教學能力，教學能力決定了課堂教學效率和質(zhì)量。教學能力直接影響到高師生能否成為一名合格的小學教師。高師生教學能力的培養(yǎng)是一個綜合的系統(tǒng)工程，但學科教學論無疑處于關鍵核心地位。本文立足于高師生教學能力的培養(yǎng)，從小學語文學科教學論的視角，審視高師生小學語文教學能力的現(xiàn)狀，探析教學能力的生成途徑，重構(gòu)與創(chuàng)生課程內(nèi)容，創(chuàng)新課堂教學模式，轉(zhuǎn)變學習方式與評價方式，切實提升高師生自主建構(gòu)學科教學知識，發(fā)展實踐性知識，增強實踐意識與實踐能力，最終形成較強的學科教學能力。

一、高師生教學能力現(xiàn)狀分析

本科層次的小學教師理應比原來的中師生在學養(yǎng)和能力上更豐厚，更強大。然而，現(xiàn)實的境況不容樂觀。從小學用人單位反饋來看，他們對本科層次的高師生頗有微詞，認為經(jīng)過了四年培養(yǎng)的高師生既缺乏豐厚教育教學理論知識，更不能把理論內(nèi)化為實踐知識，轉(zhuǎn)化為實踐性能力。尤其是教育教學能力嚴重匱乏，以至于發(fā)出“高師畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺”的感概和困惑。甚至懷念以前的中師畢業(yè)生——職業(yè)意識強，專業(yè)定位準，課堂組織到位，教學基本功扎實，實踐能力強。[2]一線學校的意見不得不變引起我們的重視與反思。分析高師生教學能力現(xiàn)狀，其教學能力缺失體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教學基本技能不夠扎實

關于教學能力層次結(jié)構(gòu)的研究，見仁見智。蔡寶來、王會亭認為教學能力有“一般教學能力，學科教學能力、特殊教學能力”三個層次，[3]申繼亮、王榮凱認為“教學能力是以認識能力為基礎,在具體學科教學活動中表現(xiàn)出來的一種特殊能力（專業(yè)能力）”。包括“教學能力的智力基礎、一般教學能力、具體學科教學能力”[4]。本文所說教學基本技能，主要指作為一名小學教師必備的教學基本功，它是構(gòu)成教學能力的重要因素和表現(xiàn)形式。小學教師的專業(yè)特性決定了教育教學基本技能的復合性、全面性。小學教師既要能說會唱，又要能寫會畫，還要能演會跳，具備全科型、綜合性的教師技能。高師生本應具備更全面和扎實的教學基本技能，才能更好地完成小學教育的各項教學任務。然而，高師生的教學基本技能不如原來中師或?qū)？飘厴I(yè)生卻是不爭的事實。

導致小學教育專業(yè)本科生教學基本技能缺失的原因大致有這樣幾個：第一，職業(yè)意識不明，職業(yè)情感淡薄。被招進小教專業(yè)的學生，填報第一志愿的不多。因此，一些學生到了大二、大三，自我職業(yè)規(guī)劃還處于懵懂狀態(tài)，缺少教師職業(yè)生涯的規(guī)劃。對“三字一話”、“語言表達”、“教學設計”等教師基本技能的訓練沒有引起足夠的重視。加之高中生生理心理相對比較成熟，尤其是藝體方面能力很難在短時間里見到成效。第二，學校層面重視不夠。雖然學校設置了師范生教學技能訓練部（辦公室），但由于人力有限以及訓練落實不到位，沒有發(fā)揮其應有的作用；第三；師資不足。很多院校，尤其是轉(zhuǎn)型升級為教師教育的院校，其學科課程教學論教師，能夠有效指導高師生切實提升教學技能的師資嚴重不足。

（二）學科教學能力不強

高師生僅僅具有教師基本功，教學基本技能外，還必須具備從事某一具體學科的教學能力。教學能力從宏觀上是可以單獨言說與研究，從上述學者對教學能力的研究中可以看出，他們都提出了學科教學能力，但都未對學科教學能力作進一步的深入闡述。其實，教學能力研究的微觀深入，需要也必須與具體學科貫通聯(lián)系起來才更具實踐應用價值。美國學者舒爾曼提出教師學科教學知識（PCK）的概念，認為PCK是教師的學科知識、教育學知識和情境知識整合后形成的新的知識。國內(nèi)學者對其進一步研究后指出，學科教學知識“是特定的學科內(nèi)容知識、教學法知識和情境知識的整合或轉(zhuǎn)換”。“教師學科教學知識是教師關于如何將自己所知道的學科內(nèi)容以學生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化給學生的知識”?？梢?，學科教學知識影響學科教學能力。靳彤認為，不同學科教學的具體能力要求往往呈現(xiàn)出不同內(nèi)涵與表現(xiàn)，學科教學能力是指“以學科知識和能力為基礎，融合學科教學知識和一般教學技能，在具體學科的教學實踐中形成的特定學科的教學能力”。[5]無疑，學科教學能力是教師教育研究繞不過去的一個現(xiàn)實存在和必須正視的一個問題。就小學語文教師而言，其學科教學能力有其獨特的內(nèi)容和要求。如文本解讀與鑒賞能力、寫作能力、理解與把握語文課程標準的能力、準確把握語文學科課程內(nèi)容與教學內(nèi)容的能力、針對語文教學不同板塊的教學設計與實施能力、運用語文的方法解決語文教學問題的能力、以及教學評價與課外活動的設計和組織能力等。小學教育專業(yè)（語文）的高師生作為未來的小學語文教師，他們的學科教學能力現(xiàn)狀又如何呢？

1.學科能力弱化

語文教師的學科能力是以本體性學科知識（漢語言文學學科）為基礎而建構(gòu)起來的。宏觀言之主要指語文學科知識、語文教育知識、語文教學實踐知識。具體而論，包括閱讀能力、表達（書面與口語）能力、審美鑒賞能力、教學轉(zhuǎn)化能力（學科知識和能力轉(zhuǎn)化為學科教學知識和能力）等。就語文學科知識來說，隨著課程整合及綜合化運動，語文學科知識的教學一再被擠壓和邊緣化，更多向著培養(yǎng)未來教育家的理想邁進，似乎什么學科都能夠教，但什么學科都教不好，只知皮毛，就有可能滑向全面平庸。其實教師教育教學的“專業(yè)性”更多還是通過學科教學的“專業(yè)”體現(xiàn)出來的。試想，一個語文教師，沒有豐富的文化底蘊，沒有較強的文本研讀與文學鑒賞能力，沒有一定的寫作與口語表達能力，沒有教學轉(zhuǎn)化能力，何以為師？何談教師的專業(yè)發(fā)展？正如于永正老師所言，語文教師“有底蘊才有底氣，有底氣上課才有靈氣”。說到底，語文教師拼到最后的還是文化和底蘊。因此，我們在強調(diào)教師的教育專業(yè)性的同時，決不能無視其學科專業(yè)性，在課程設置和課時安排時一味凸顯教育類課程而極度刪減與壓縮學科知識的教學，忽視學科能力的培養(yǎng)。

2.學科教學能力缺失

由于學科知識和學科教學知識的不足，高師生的學科教學能力也不如人意。他們在駕馭語文教材與教學設計、教學組織與實施、教學評價與教學反思等方面都未能體現(xiàn)出語文教師應該具備的專業(yè)水準。就拿語文教學中的識字寫字、閱讀、習作教學來說，由于不具備豐厚的漢字字理、漢字文化基礎知識，導致識字教學的貧血，教學方法的單調(diào)無趣；由于文本解讀與文學鑒賞能力、文本的教學解讀能力、準確把握課標與學情能力的不足，導致教材分析的淺嘗輒止，不能深入到文本的深層意蘊，不能依據(jù)文本特點與課標要求及學生情況去確定適宜的教學目標，鑒選具有核心教學價值的教學內(nèi)容，選擇恰當?shù)慕虒W媒體與教學方法，教學設計針對性不強，實效性不高；由于高師生自身寫作素養(yǎng)欠缺，無法給學生寫下水作文，對于學生習作的過程指導不到位，且指導無方?？傊邘熒膶W科教學能力在諸多方面都亟需強化訓練與提高。

當然，高師生教學能力的培養(yǎng)是一個綜合的系統(tǒng)工程，其生成途徑也是多元的。要全面提高高師生的教學能力關涉到教師教育的課程設置、課程結(jié)構(gòu)、課程實施等諸多方面，但學科教學論無疑處于關鍵核心地位。就“小學語文課程與教學”而言，筆者認為必須加大課程教學改革力度，切實提高高師生的教學能力。

二、能力取向的“小學語文課程與教學”的教學改革策略

隨著教師教育改革的深入推進，“能力為重”、“實踐取向”已成為教師教育的基本理念和價值訴求?！靶W語文課程與教學”課程的改革與研究，既要考慮到基礎教育課程改革進程中小學語文教育的發(fā)展現(xiàn)狀及其對教師的要求，又要從小學教師專業(yè)發(fā)展的角度，考慮職前教育與職后教師發(fā)展的銜接與聯(lián)系。就課程內(nèi)容而言，應更新與重構(gòu)。必須拓展、創(chuàng)新課程內(nèi)容，開發(fā)實踐課程，增加實踐環(huán)節(jié)，強化技能訓練，以提高高師生培養(yǎng)質(zhì)量；就課程形態(tài)而言，課程形態(tài)的應該多樣化，要打破單一的理論課程模式。應從整體思考如何通過一個彼此連接、相互滲透的學科群（課程模塊），最終達到提高師范生對本門課程的認識與理解，形成初步的語文教育實踐與研究能力，為其奠定專業(yè)發(fā)展基礎與發(fā)展?jié)撃?；就教學策略與方法而言，它應以“能力”為核心，以“方法”為取向，以“問題”為原點，以“案例教學”為基礎，在“反思性實踐中”，在具體的教育教學情境中理解學科理論與概念，獲得方法，“悟”出自己的“行動理論”，發(fā)展學生的實踐性知識，從而建構(gòu)學科知識體系，形成初步的教學能力。

（一）改變教材編排體例與呈現(xiàn)方式

要達成高師生教學能力的有效培養(yǎng)，原有的“小學語文課程與教學”教材都存在些許不足?？v觀已出版的代表性的教材，如“小學語文新課程教學法”（倪文錦）、“小學語文課程與教學”（江平）、“小學語文課程教學與教學”（吳忠豪）等，教材編者們力圖彰顯新課程教學理念，不斷豐富完善課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)。但比較考察這些教材，我們也發(fā)現(xiàn)明顯的不足：或理論探析無限拓展加深，追求理論與內(nèi)容體系的完備而忽視了針對性與操作性，沒有很好的凸顯“能力取向”與“實踐取向”的教材編寫理念，彰顯教師專業(yè)發(fā)展的核心能力——教學實踐能力；或課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)不夠合理，難以適應基礎教育課程改革對教師專業(yè)發(fā)展的新要求；或教材編寫未能做到“教學化”,不能很好地發(fā)揮“教學之本”與“學習之本”的應有價值和功效。

因此，基于《小學教師專業(yè)標準》與《教師教育課程標準》的大背景，基于師范生教學能力培養(yǎng)的需要，必須從宏觀的角度重新審視“小學語文課程與教學”這門課程在師范生職前教育的地位與價值。要解決教材與教師實際教學相脫節(jié)的現(xiàn)狀，使教材有利于教師的教和學生的學。必須改變課程編排體例與呈現(xiàn)方式，弱化理論分析闡釋，強化操作性。要通過多種形式的案例、課例及網(wǎng)絡教學資源，使學生在分析、診斷與評價中內(nèi)化理念，形成語文教學能力。從課程的宏觀內(nèi)容結(jié)構(gòu)看，應該精選本門課程最核心、最精要的內(nèi)容，按課程論、教材論、教學論、評價論、教研論五個大的板塊編排，在呈現(xiàn)方式上，要改變以理論闡釋為主的、科層化的教材編寫模式。根據(jù)高師生已具備了相當?shù)淖詫W能力和閱讀理解能力，對于一些語文課程理論、原則的內(nèi)容，完全可以在教師的引導和督促下自主學習、合作學習，教師只需花一定的時間檢查，對共同性的、重要問題集中辨析與討論交流。教材內(nèi)容與呈現(xiàn)的內(nèi)在邏輯思路與組織的基本方式，按“問題導向”（列舉語文教育教學現(xiàn)象與事例，提出問題，引發(fā)反思）——“案例研習”（選取與學習專題密切相關的典型案例，展開交流與研討）——“專題小結(jié)”（對涉及到專題內(nèi)容、原則、策略、方法的凝練和總結(jié)）——“拓展訓練”（通過任務驅(qū)動，參與實踐活動，內(nèi)化理論，形成能力）。這樣的專題內(nèi)容組織與呈現(xiàn)，應遵循高師生的學習認知規(guī)律，凸顯學習的情境性、主體性、互動性、體驗性與實踐性，促進高師生形成正確的語文教學理念，把握語文教學策略與方法，形成語文教學能力。

（二）開發(fā)與創(chuàng)新課程內(nèi)容，延展課程形態(tài)。

隨著基礎教育課程改革與小學語文教學的研究的深入展開，小學語文學科課程與教學的課程內(nèi)容也必須隨之豐富與拓展，使其更具針對性、應用性、實踐性、凸顯自身特色。課程內(nèi)容要做到“精當”、“核心”、“適用”。由于課時有限，要改變教材多而全，多而無當?shù)那闆r，必須鑒選重要的、基礎的學科理論與知識進行學習，對于教師教育其它課程可能會涉及到的有交叉與重合的內(nèi)容要敢于舍去。而對于語文學科教學論的內(nèi)容，教材編寫時一定要立足于小學語文教學的實際與改革發(fā)展的需要，凸顯語文學科教學特有內(nèi)容形態(tài)，特有教學的規(guī)律、原則與策略方法，而不應照搬或移植普適性的教學論、教育學的理論，構(gòu)建自己的課程內(nèi)容話語體系、概念與范疇，凸顯學科自身特點。所謂“核心”，即對高師生語文教學能力素質(zhì)形成必備的課程知識理論和語文教學核心能力進行強化訓練，尤其是教學設計與實施能力的訓練，開放性地納入新的教學模塊，如教學設計，朗讀教學設計等內(nèi)容。對原有的高師生語文技能訓練的項目進行重構(gòu)與創(chuàng)新，規(guī)范訓練項目與評價指標，開放性地納入適切時代需要的、教師專業(yè)素養(yǎng)必備的，且是師范生就業(yè)迫切需要的新的訓練項目。如不同文體的解讀策略與教學解讀、片段教學、說課、評課、教學反思等能力的訓練，使教材成為真正的實訓教程。所謂“適用”，一是指課程內(nèi)容的選擇與創(chuàng)生，既要符合教師教育課程整體改革的需要和培養(yǎng)未來教師職業(yè)素養(yǎng)的需求，又要彰顯課程內(nèi)容的前瞻性、針對性、選擇性；二是指課程內(nèi)容要符合“能力為重”、“實踐取向”的理念，彰顯學科教學能力的培養(yǎng)，為未來的小學語文教師專業(yè)發(fā)展奠定基石。高師生教學能力的培養(yǎng)，僅僅依靠一門學科基礎理論課的教學難以完成，必須開發(fā)新的課程內(nèi)容，延展課程形態(tài)。就課程內(nèi)容創(chuàng)新而言，既要有一些提升高師生學科教學能力的專題課程，如“小學語文教學設計與技能訓練”、“閱讀教學研究”、“小學作文教學研究”、“識字教學研究與訓練”、“說課研究與訓練”，也要創(chuàng)生一些融合課程，強調(diào)學科基礎課程與學科教學課程的整合，如“文本解讀與教學設計”、“兒童文學作品鑒賞與教學”、“古典詩歌鑒賞與教學”等課程，其目的在于培養(yǎng)高師生文學鑒賞與文本的教學解讀、設計與實施能力。這些多元化的課程內(nèi)容有機融通，相互創(chuàng)生，形成合力，能切實促進高師生教學能力的有效生成。就課程形態(tài)而言，開放高師生自主學習與自主實踐的時間和空間，增設活動課、實驗課、訓練課、小組自主微格試教課，充分利用微格教室、網(wǎng)絡平臺的優(yōu)勢，調(diào)動高師生的學習熱情，培養(yǎng)其實踐意識和實踐智慧，在多元的課程學習實踐中最終形成教學能力。

（三）改革堂教學模式，轉(zhuǎn)變評價方式。

隨著學科教學論教材的改革，課程形態(tài)的多樣化，教師的課堂教學結(jié)構(gòu)、教學方法、學生的學習方式也必然發(fā)生轉(zhuǎn)變。

1.改變傳統(tǒng)教師教育教學模式存在的“重理論輕實踐、重知識輕能力”的傾向

學科教學論本身的理論與實踐的“雙重性格”，決定了既要重視基本理論的教學，更要關注學生面對真實教學問題的解決與實踐操作性。實現(xiàn)理論教學與實踐教學的整合與統(tǒng)一?！靶W語文課程與教學”這門課程不僅僅是讓高師生記住有關語文課程的性質(zhì)、理念、教學內(nèi)容、原則、策略等知識，而是需要將知識內(nèi)化并形成實際的學科教學能力。而現(xiàn)實的狀況是，高師生更多只是把教學理論知識停滯于符號化與記憶層面，未能轉(zhuǎn)化為實踐性知識，轉(zhuǎn)化為課堂教學的實際效力。究其原因，除了高師生本身缺少豐富的課堂教學情境體驗，對教學理論知識未能真正理解內(nèi)化外，更與教師一味地講解與灌輸有關。因此，要改變單純以理論學習，以教師為中心的課堂教學模式，充分發(fā)揮高師生的學習主體性作用，把理論教學統(tǒng)整融合于實踐活動之中。課程教學目標應聚焦于高師生學科教學知識的生成和教學實踐能力的培養(yǎng)，教學組織與實施方式以“問題、任務、活動”為核心，做到教學理論問題化，教學任務情境化，教學過程活動化，即使是理論性比較強的學習單元，也必須以問題和案例為載體，在師生對話交流中梳理與歸納出相關的理論知識，對學科理論知識作出闡釋性、反思性的理解。

2.轉(zhuǎn)變學習方式，創(chuàng)新教學方法

由于學科教學論的理論和實踐品性，教學中應該大量運用自主、合作、探究的學習方式，凸顯學生的自主學習，發(fā)揮其能動作用。教學中要多用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學方法，要創(chuàng)造性地、靈活地運用案例教學法、探究教學法、對話教學法、體驗教學法、微格教學法等。重視高師生學習主體性地位，構(gòu)建新型課堂教學文化。要轉(zhuǎn)變學習方式，必須創(chuàng)建有效的自主合作學習小組，并為小組取一個能夠代表小組文化內(nèi)涵特色的名字。學習小組的建立，為高師生的自主合作探究學習奠定基礎。小組學習活動的展開可以是課內(nèi)討論交流，而更多充分利用網(wǎng)絡資源平臺進行自主學習，把大量的學習實踐活動放在課外，完成教師布置的學習任務。另外，教師應該給學生提供優(yōu)質(zhì)的課外拓展與學習的資源。如給學生創(chuàng)建360或百度云盤，把大量優(yōu)質(zhì)的教學資源上傳到這個資源庫，并且把資源分類細化為視頻資源、文本資源，還可再按語文教學的主要板塊進行分類，省去了學生上網(wǎng)查找的時間，也便于學生瀏覽、觀看和下載。本課程具體教學實施中，尤其是對于教學“論”的內(nèi)容，高學生完全可以通過閱讀教材、查閱資料完成。對于操作性任務，如案例研討、模擬教學等，高師生也可以通過課外時間，以小組合作討論、試教、再修改、錄像來完成。當然，教師在這個過程中的監(jiān)控與督促，指導與引領是不可或缺的。如此就為教學騰挪出了一定的時間，課堂教學中就能夠把大量的時間留給學生小組展示匯報、實踐演練。小組匯報展示人人上臺，形式多樣，這個過程中生生之間、師生之間敞開心扉，交流觀點，產(chǎn)生思維的碰撞，從而加深學生對基本教學理論的內(nèi)化理解，對教學過程設計、教學方法的選擇與運用等作出教學價值與理性的闡釋。這樣的教學實踐活動，既培養(yǎng)了高師生的自主合作學習能力，凸顯學生學習的主體性作用，又培養(yǎng)了高師生的教學能力，同時讓他們把教學理念、原則、方法與實際的教學內(nèi)容情境對接與轉(zhuǎn)換，有助于形成實踐智慧和教學執(zhí)行力。在此，教師的價值在于喚醒、點撥、澄清、引領與提升。這樣的課堂教學才真正體現(xiàn)了師生民主與平等，充分發(fā)揮師生雙方的主動性的創(chuàng)造性。

3.改變課程考評方式

作為以培養(yǎng)高師生教學能力為核心的課程，應特別注重形成性評價和高師生的教學實踐能力考評。傳統(tǒng)終結(jié)性考評，在一定程度上也能夠檢測學生對學科知識的掌握狀況，但學生更多是記住了一些課程理念和教學理論，而運用與實踐能力的考評卻嚴重不足。這往往造成學生的“高分低能”，缺乏教學執(zhí)行力、行動力。因此，課程考評不應簡單地考學生對教學理論原則的識記，而側(cè)重考察其能否運用已有的背景理論知識解決分析與反思教學問題，實現(xiàn)從認知到教學實踐層面的鏈接和超越。尤其要凸顯實踐操作能力的考評。轉(zhuǎn)變考評方式，具體而言，一是要重視過程性評價。要關注學生在學習過程中的態(tài)度、主體性的發(fā)揮。是否能自主學習、自主實踐、自覺反思，積極參與學習小組的教學實踐活動。教師應在每一個教學模塊結(jié)束后進行考評，通過案例研析、教學設計、教學反思、觀課評課等方式展開。把每次的考評成績綜合起來即可作為學生本門課程的最終成績。二是要提高教學實踐能力考評的比重。要提高教學能力，必然要加大實踐能力考評的分值。每個教學內(nèi)容，如識字教學、閱讀教學、作文教學等，學生除了要上交教學設計的紙質(zhì)文本外，還要錄制教學視頻片段，并把自己的教學片斷整理成課堂實錄，從教材處理、教學設計、教態(tài)、語言、方法、師生互動、教學效果等方面加以評析，教師最后綜合評定一個等級（分數(shù)）。三是評價方式和主體要多元?？荚u可以理論知識的答辯，或現(xiàn)場模擬教學、說課；也可以是紙質(zhì)文本的，或Flash與視頻片段。要充分發(fā)揮學生自我評價、小組評價、學生互評、小組互評的作用，讓高師生在自評與互評中提高評價的專業(yè)水準與自我反思能力，切實促進高師生的教學能力質(zhì)素的提高。側(cè)重實踐能力的考評，教師必須對課程考評有一個整體規(guī)劃，細化評價內(nèi)容和指標，同時更需要學校的鼎力支持。

[1]James D.Klein，J.M ichael Spector，Barbara Grabow ski，Ileana de la Teja.教師能力標準[Z].顧小清譯.上海：華東師范大學出版社，2008：12.

[2]李益重，高師畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺[N].中國教育報，2007-05-21.

[3]蔡寶來，王會亭.教學理論與教學能力：關系、轉(zhuǎn)化條件與途徑[J].上海師范大學學報（哲學社會科學版），2012(1)：51.

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