云南省民族地區(qū)學(xué)前兒童雙語(yǔ)教育現(xiàn)狀研究①

(玉溪師范學(xué)院，云南 玉溪 653100)

語(yǔ)言問(wèn)題是民族教育中最敏感的問(wèn)題之一，與之相關(guān)的學(xué)前雙語(yǔ)教育一直以來(lái)都是國(guó)內(nèi)外爭(zhēng)議較大的一個(gè)熱點(diǎn)話題。雙語(yǔ)教育，一方面?zhèn)涫芮嗖A，“雙語(yǔ)對(duì)智力的影響如同食物對(duì)身體健康的影響”*Baker, Colin.Key issues in bilingualism and bilingual education[M]. Multilingual Matters, 1988:1.；一方面又在遭受質(zhì)疑和排斥，例如民族語(yǔ)文無(wú)用論、多余論、過(guò)渡論、雙語(yǔ)有害論、簡(jiǎn)單理解論、融合論、經(jīng)費(fèi)奇缺論等*金志遠(yuǎn).關(guān)于雙語(yǔ)教學(xué)不同觀點(diǎn)和態(tài)度綜論[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)版，2000(4).。

云南是全國(guó)少數(shù)民族聚集最多的省份，一直以來(lái)都是民族雙語(yǔ)教育的天然大課堂和民族地區(qū)雙語(yǔ)教育研究的搖籃。隨著國(guó)家普通話的推廣，其學(xué)前兒童的母語(yǔ)和學(xué)校普通話教育之間的沖突越來(lái)越明顯。可喜的是，在SIL (世界少數(shù)民族語(yǔ)文研究院)協(xié)助下，大理“白-漢”雙語(yǔ)教育和景洪市“傣-漢”雙語(yǔ)教育項(xiàng)目分別于2005年和2006年正式啟動(dòng)，其共同宗旨是幫助民族地區(qū)的學(xué)前兒童克服語(yǔ)言障礙，促進(jìn)少數(shù)民族語(yǔ)言社區(qū)的雙語(yǔ)教育。兩個(gè)雙語(yǔ)教育項(xiàng)目的成立和發(fā)展，為云南省民族地區(qū)的雙語(yǔ)示范教學(xué)揭開(kāi)了序幕。因此，研究云南省民族地區(qū)少數(shù)民族學(xué)前兒童的雙語(yǔ)教育現(xiàn)狀，對(duì)比分析其雙語(yǔ)教學(xué)示范點(diǎn)與非示范點(diǎn)的教學(xué)差異及社會(huì)評(píng)價(jià)，對(duì)云南省民族地區(qū)的學(xué)前雙語(yǔ)教育很有意義。

一、雙語(yǔ)教育的發(fā)展及意義

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)“雙語(yǔ)教育”(Bilingual Education)這一概念的界定不盡相同。

John Edwards(1984)、王斌華(2005) 將其定義為“使用兩種語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)”*John.Edwards.The Social and Political Context of Bilingual Education[M].InR.J. SAMUDA,J.W. BERRY and M.LAFERRIERE(eds), Muliticulturalism in Canada. Social and Educational Perspectives. London: Allyn and Bacon. 1984.*王斌華.中外比較雙語(yǔ)教育的界定、屬性與目的[J].教育發(fā)展研究，2005(6).。 李枚珍(2011)把雙語(yǔ)教育定義縮小為少數(shù)民族雙語(yǔ)教育*李枚珍.30年來(lái)中國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)教育研究發(fā)展與現(xiàn)狀[J].貴州民族學(xué)院學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2011(1).。蘇德(2004)、王樹(shù)根、姜昕(2007)提出雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)的區(qū)別，認(rèn)為雙語(yǔ)教學(xué)是雙語(yǔ)教育的組成部分，雙語(yǔ)教育除學(xué)校教育之外，還延伸到家庭教育和社會(huì)教育的過(guò)程中*蘇德.少數(shù)民族雙語(yǔ)教育研究綜述[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2004(7).*王樹(shù)根，姜昕.試論中外雙語(yǔ)教育的差異[J].武漢大學(xué)學(xué)報(bào)，2007(9).。本文的“雙語(yǔ)教育”主要指少數(shù)民族地區(qū)實(shí)施的民族語(yǔ)言和漢語(yǔ)的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐及活動(dòng)。

John Edwards(1984)認(rèn)為雙語(yǔ)教育的模式主要有過(guò)渡型雙語(yǔ)教育與保持型雙語(yǔ)教育。前者著重幫助小語(yǔ)種學(xué)生盡快適應(yīng)主流語(yǔ)言教學(xué)及文化，達(dá)到同化的目的，如美國(guó)的淹沒(méi)式雙語(yǔ)教育；后者著重培養(yǎng)雙語(yǔ)文化人，其目的在于保持并促進(jìn)民族多元文化共同發(fā)展。按照教育部的習(xí)慣用法，我國(guó)的雙語(yǔ)教育包括“一類模式”、“二類模式”、“三類模式”、“雙語(yǔ)雙文模式”和“雙語(yǔ)單文模式”五種類型?！耙活惸Ｊ健笔侵父鏖T課用民族語(yǔ)講授，另開(kāi)一門漢語(yǔ)課；“二類模式”是指各門課用漢語(yǔ)講授，另開(kāi)一門民語(yǔ)課；“三類模式”是指部分課程用民語(yǔ)授課，部分課程用漢語(yǔ)授課；“雙語(yǔ)雙文模式”是指在小學(xué)階段同時(shí)用少數(shù)民族語(yǔ)和漢語(yǔ)兩種語(yǔ)言教學(xué)；“雙語(yǔ)單文模式”是指在學(xué)前班和小學(xué)低年級(jí)用民族語(yǔ)輔助漢語(yǔ)教學(xué)。從屬性來(lái)看，云南省的雙語(yǔ)教育屬于過(guò)渡型和雙語(yǔ)單文模式。

雙語(yǔ)教育始于多民族地區(qū)或國(guó)家，其本質(zhì)都是處理“國(guó)家一體”與“民族文化多元文化”的沖突。滕星(2000)在《涼山彝族社區(qū)學(xué)校實(shí)施彝漢雙語(yǔ)教育的必要性》一文中指出，如何處理多民族國(guó)家面對(duì)的“國(guó)家一體”與“民族文化多元文化”的沖突及和諧的問(wèn)題是21世紀(jì)人類面臨的兩大挑戰(zhàn)之一*騰星.涼山彝族社區(qū)學(xué)校實(shí)施彝漢雙語(yǔ)教育的必要性[J].民族教育研究，2000(1).。在民族地區(qū)學(xué)前兒童中開(kāi)展雙語(yǔ)教育不僅能促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力及認(rèn)知能力的發(fā)展，而且有利于傳承少數(shù)民族語(yǔ)言及文化*李福軍.云南少數(shù)民族雙語(yǔ)教育中的文化心態(tài)研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007(1).。周慶生(2014)指出，隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010～2020年)的頒布，我國(guó)民族地區(qū)的雙語(yǔ)教育模式正在轉(zhuǎn)型，通過(guò)雙語(yǔ)教學(xué)搶救保護(hù)瀕危語(yǔ)言或傳承民族語(yǔ)言文化是雙語(yǔ)教育模式轉(zhuǎn)型期的重要特點(diǎn)之一*周慶生.論我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)模式轉(zhuǎn)型[J].新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2014(4)：122-128.。

二、調(diào)查內(nèi)容及其方法

本文以云南省內(nèi)彝族、哈尼族、白族和傣族4個(gè)典型少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)前兒童為調(diào)研對(duì)象，采用入戶調(diào)查、問(wèn)卷調(diào)查、訪談、課堂觀察及跟蹤、400詞匯測(cè)試等方法，深入以上4個(gè)民族聚居地的8所幼兒園及其相關(guān)家庭和社區(qū)展開(kāi)調(diào)研。8所幼兒園包括了市級(jí)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)級(jí)和村級(jí)幼兒園三個(gè)級(jí)別，分別是：玉溪市紅塔區(qū)洛河中心幼兒園和洛河草皮村幼兒園；元江縣羊街鄉(xiāng)垤霞小學(xué)、壩木小學(xué)、戈垤小學(xué)學(xué)前班；大理州劍川縣沙溪鎮(zhèn)石龍村小學(xué)學(xué)前班；西雙版納州景洪市曼邁小學(xué)和曼別小學(xué)學(xué)前班。前兩者到目前為止沒(méi)有開(kāi)展過(guò)任何雙語(yǔ)示范教學(xué)活動(dòng)，其雙語(yǔ)教育處于原始狀態(tài)。后兩者系SIL資助創(chuàng)辦的“白漢雙語(yǔ)教學(xué)”項(xiàng)目和“傣漢雙語(yǔ)教學(xué)”項(xiàng)目示范點(diǎn)，即在幼兒園采用純母語(yǔ)教學(xué)，小學(xué)低年級(jí)用母語(yǔ)輔助教學(xué)直至學(xué)生克服語(yǔ)言障礙順利過(guò)渡到漢語(yǔ)教學(xué)。

本文調(diào)查的內(nèi)容主要包括社區(qū)民族語(yǔ)言使用現(xiàn)狀、學(xué)前兒童的雙語(yǔ)能力(包括母語(yǔ)水平和漢語(yǔ)水平)、雙語(yǔ)教育現(xiàn)狀、家長(zhǎng)和幼兒園師生對(duì)民族雙語(yǔ)教育的態(tài)度等4個(gè)方面。學(xué)齡前兒童的母語(yǔ)能力及雙語(yǔ)能力劃分為“熟練”、“一般”、“略懂”和“不會(huì)”4個(gè)等級(jí)。其劃分標(biāo)準(zhǔn)：(1)熟練：聽(tīng)、說(shuō)能力俱佳，能在日常生活中自如應(yīng)用。(2)一般：具備一定的聽(tīng)說(shuō)能力，但是在日常生活中不能自如應(yīng)用。(3)略懂：具有部分交際能力，能聽(tīng)懂簡(jiǎn)單的會(huì)話，但不能自如應(yīng)用。(4)不會(huì)：聽(tīng)、說(shuō)能力較低或完全不懂，日常生活中不能使用。

為了更迅速準(zhǔn)確地判定學(xué)前兒童第一語(yǔ)言的水平，我們?cè)谡{(diào)研時(shí)輔助使用400詞測(cè)試。這些詞涉及植物、動(dòng)物、日常生活作息、身體部位、顏色等各方面，能客觀地反映測(cè)試對(duì)象的語(yǔ)言熟練程度。400詞測(cè)試等級(jí)劃分和上述語(yǔ)言能力等級(jí)劃分采用相同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，也分為“熟練”、“一般”、“略懂”和“不懂”。

三、結(jié)果與分析

本項(xiàng)目以8所幼兒園的333名學(xué)前兒童為主要調(diào)研對(duì)象，考查了他們的雙語(yǔ)能力及雙語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，并向其本人、家長(zhǎng)和授課教師發(fā)放問(wèn)卷調(diào)查表，以便進(jìn)一步了解人們使用母語(yǔ)的情況以及對(duì)待雙語(yǔ)教學(xué)的態(tài)度。

語(yǔ)言使用現(xiàn)狀分析 整體而言，在調(diào)查的4個(gè)少數(shù)民族地區(qū)中，洛河的母語(yǔ)使用頻率最低，彝語(yǔ)僅用于和祖輩、父輩的簡(jiǎn)單交流，人們?cè)诖蟛糠謭?chǎng)合使用漢語(yǔ)。其原因主要是距離市區(qū)較近(僅9公里)，受漢語(yǔ)影響較大。羊街、大理和景洪的母語(yǔ)使用頻率在家庭內(nèi)部和本民族內(nèi)部都高達(dá)90%以上，這說(shuō)明當(dāng)?shù)氐哪刚Z(yǔ)保存較好，語(yǔ)言活力強(qiáng)大，然而，由于羊街缺乏官方正規(guī)的雙語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)及安排，其學(xué)前兒童在幼兒園使用母語(yǔ)的頻率大大低于大理和景洪的學(xué)前兒童。據(jù)任課教師反映，羊街學(xué)前班的兒童在入校兩周內(nèi)就必須適應(yīng)普通話教學(xué)，課堂上不提倡使用民族語(yǔ)教學(xué)。大理和景洪的學(xué)前兒童由于開(kāi)展了雙語(yǔ)教學(xué)，入園時(shí)師生都使用母語(yǔ)教學(xué)，SIL還專門開(kāi)發(fā)了本土教材，教孩子們認(rèn)讀白語(yǔ)和傣語(yǔ)的拼音文字，學(xué)前兒童的母語(yǔ)知識(shí)在幼兒園得到鞏固和提升。雙語(yǔ)教學(xué)模式下的白族、傣族兒童的母語(yǔ)使用場(chǎng)合比非雙語(yǔ)教學(xué)模式的兒童更穩(wěn)定，更廣泛，具體統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)詳見(jiàn)表1：

表1 學(xué)前兒童在不同場(chǎng)合的語(yǔ)言使用情況

學(xué)前兒童雙語(yǔ)能力分析 本文的雙語(yǔ)能力是指學(xué)前兒童的母語(yǔ)熟練程度和漢語(yǔ)熟練程度。與上述語(yǔ)言使用場(chǎng)合的統(tǒng)計(jì)結(jié)果一致的是，洛河兩所幼兒園的學(xué)前兒童人人熟練掌握漢語(yǔ)，但是熟練掌握母語(yǔ)的百分比僅為6%和10%。漢語(yǔ)水平和母語(yǔ)水平的巨大懸殊加速了洛河學(xué)前兒童放棄母語(yǔ)轉(zhuǎn)用漢語(yǔ)的進(jìn)程，致使一半以上的彝族學(xué)前兒童已經(jīng)變成漢語(yǔ)單語(yǔ)人。羊街、大理和景洪的學(xué)前兒童則相反，其母語(yǔ)熟練程度明顯高于漢語(yǔ)，絕大部分孩子入園前的母語(yǔ)水平都是“熟練”，漢語(yǔ)水平只是“一般”或“略懂”。大理石龍和景洪曼邁熟練掌握母語(yǔ)的百分比略低(分別是80%和73%)，這是因?yàn)榘嗉?jí)里有其他民族的學(xué)生，如在大理石龍學(xué)前班的46人中，22%的學(xué)生是非白族，其中有9個(gè)本村的彝族孩子和1個(gè)外村的傈僳族孩子。在幼兒園母語(yǔ)教學(xué)熏陶下，這10個(gè)孩子的白語(yǔ)日益提高，逐漸成為熟練的三語(yǔ)人。這種幼兒階段以母語(yǔ)授課的雙語(yǔ)模式還吸引了一部分家長(zhǎng)和兒童，如景洪市曼邁小學(xué)的艾自瀚，其父親是傣族，母親是漢族，專門從景洪市機(jī)關(guān)幼兒園轉(zhuǎn)學(xué)而來(lái)，其目的就是為了鞏固和提升傣語(yǔ)水平。幼兒階段開(kāi)設(shè)的母語(yǔ)教學(xué)課程不僅鞏固了學(xué)前兒童的母語(yǔ)水平，也為培養(yǎng)未來(lái)的雙語(yǔ)雙文化人奠定基礎(chǔ)。如同許鮮明所言：“雙語(yǔ)教育不僅是解決少數(shù)民族雙語(yǔ)問(wèn)題的最佳模式，而且在增強(qiáng)少數(shù)民族語(yǔ)言活力。抑制民族語(yǔ)言衰退、扭轉(zhuǎn)語(yǔ)言轉(zhuǎn)用、瀕危語(yǔ)言保護(hù)中發(fā)揮的重要作用不可低估?！?許鮮明.雙語(yǔ)教育對(duì)少數(shù)民族語(yǔ)言的保護(hù)作用[J].玉溪師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012(5)：15.學(xué)前兒童的雙語(yǔ)能力統(tǒng)計(jì)詳見(jiàn)表2：

表2 學(xué)前兒童雙語(yǔ)能力統(tǒng)計(jì)

雙語(yǔ)教學(xué)模式下學(xué)前兒童母語(yǔ)能力得到鞏固，還表現(xiàn)在400詞匯的測(cè)試結(jié)果。洛河、羊街、大理和景洪各地學(xué)前兒童熟練掌握400詞的平均百分比分別是：40%、80%、97%和87%。在母語(yǔ)保留程度和通用程度相等的羊街、大理和景洪共1 056名學(xué)前兒童中，大理和景洪熟練掌握400詞的百分比分別比羊街高出17%和7%(具體數(shù)據(jù)見(jiàn)表3)。由此可見(jiàn)，雙語(yǔ)教育是鞏固和提升學(xué)前兒童母語(yǔ)能力的有效措施。

表3 學(xué)前兒童400詞匯測(cè)試結(jié)果

學(xué)前雙語(yǔ)教育現(xiàn)狀對(duì)比分析 上述學(xué)前兒童語(yǔ)言使用現(xiàn)狀和雙語(yǔ)能力分析結(jié)果表明：開(kāi)展雙語(yǔ)教育的大理和景洪，其學(xué)前兒童的母語(yǔ)水平更穩(wěn)定，更有可能成為未來(lái)真正的雙語(yǔ)人。此外，接受雙語(yǔ)教育的兒童，在專業(yè)教師先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)方法指引下，在學(xué)習(xí)興趣、綜合素質(zhì)拓展等方面都優(yōu)越于非雙語(yǔ)教育區(qū)的兒童。云南省雙語(yǔ)教育模式與非雙語(yǔ)教育模式下的學(xué)前教育存在以下4個(gè)方面的差異。

一是師資力量及專業(yè)培訓(xùn)。推行雙語(yǔ)教學(xué)的學(xué)前班，系當(dāng)?shù)卣块T和SIL經(jīng)過(guò)官方簽訂合同并共同投資扶持的項(xiàng)目，在師資力量及培訓(xùn)方面明顯比非雙語(yǔ)教學(xué)區(qū)域優(yōu)越。大理和景洪雙語(yǔ)項(xiàng)目的11位專職教師都是本地人，都能熟練掌握本民族語(yǔ)和漢語(yǔ)，均獲取學(xué)前教育大專文憑。此外，他們每年定期參加雙語(yǔ)教育專業(yè)培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容涉及老師個(gè)人表現(xiàn)、教室管理、教材使用、課程安排和如何授課等方面，雙語(yǔ)教師隊(duì)伍相對(duì)穩(wěn)定。洛河和羊街的學(xué)前班教師隊(duì)伍缺乏穩(wěn)定發(fā)展，除洛河中心幼兒園19名在職教師以外，大部分學(xué)前班的教師沒(méi)有接受學(xué)前教育專業(yè)資格培訓(xùn)。有的班級(jí)(如洛河草皮村幼兒園)同時(shí)容納了大、中、小班的孩子，所有課程由一名教師承擔(dān)，幼兒園教師的“保姆”角色明顯。羊街鄉(xiāng)的學(xué)前班教師主要由小學(xué)數(shù)學(xué)老師和語(yǔ)文老師組成，通常每帶完一屆畢業(yè)生更換一次，教師隊(duì)伍不穩(wěn)定和缺乏專業(yè)培訓(xùn)，從根本上制約了洛河和羊街的學(xué)前雙語(yǔ)教育。

二是教材編寫及使用。大理和景洪的師生使用由SIL專家們編寫的本土教材，緊密結(jié)合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、地理、文化和節(jié)日等因素，并用民族語(yǔ)編寫而成。該教材把當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)故事和孩子身邊經(jīng)常發(fā)生的事，通過(guò)歌謠、講故事、繪畫、數(shù)字趣味游戲等形式展現(xiàn)出來(lái)。教材的編寫遵循幼兒的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，合理安排和組織幼兒一日生活。教材還有配套的詳細(xì)教案，包括每一節(jié)課所需的教學(xué)材料和教學(xué)的每一個(gè)步驟。大理石龍學(xué)前小班的教案還附有澳大利亞Liz (畢麗絲)博士撰寫的《鄉(xiāng)村教師學(xué)前教育簡(jiǎn)介》，幫助教師更好地使用教材組織教學(xué)活動(dòng)。大理和景洪的本土化教材既有國(guó)際先進(jìn)教學(xué)理念，又有本土民族特色，為學(xué)生愛(ài)學(xué)習(xí)、教師懂教學(xué)提供了有力保障。洛河和羊街的學(xué)前班采用全國(guó)統(tǒng)編的學(xué)前班教材，以認(rèn)字和算術(shù)為主要內(nèi)容教學(xué)，音樂(lè)、美術(shù)等課程由于條件有限而形同虛設(shè)，教師基本遵循照本宣科的傳統(tǒng)教學(xué)模式，教學(xué)缺乏互動(dòng)和創(chuàng)新。

三是教學(xué)理念及方法。學(xué)前兒童年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律從根本上要求幼兒教師要注意先進(jìn)教學(xué)理念的運(yùn)用，并能靈活應(yīng)用適合幼兒的教學(xué)方法，促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展。幼兒教師的教學(xué)理念和方法直接影響到幼兒的探索欲望與學(xué)習(xí)興趣。大理石龍和景洪的學(xué)前教育是以學(xué)生為中心的教育，例如其學(xué)前班的教室墻壁到處粘貼了幼兒的主題繪畫、涂鴉及手工等作品，教室黑板的正上方還懸掛著教師的示范作品以及常用的本族語(yǔ)字母等，座位擺放間隔較大，方便挪動(dòng)。整個(gè)教室布置色彩艷麗、輕松活潑。大理石龍小學(xué)還利用教室外的空地專門為幼兒們?cè)O(shè)置了小操場(chǎng)、沙坑和簡(jiǎn)易的攀爬欄桿，以便開(kāi)展各項(xiàng)正規(guī)與非正規(guī)的教學(xué)活動(dòng)。大理的學(xué)前兒童在老師帶領(lǐng)下自制霸王鞭等教具，學(xué)習(xí)白族傳統(tǒng)舞蹈和音樂(lè)。景洪的幼兒教師自2006年傣-漢雙語(yǔ)項(xiàng)目開(kāi)展以來(lái)一直從事學(xué)前兒童教育教學(xué)工作，對(duì)TPR、自上而下和自下而上等教學(xué)方法應(yīng)用自如，課堂安排有條不紊，能有效實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)和生生互動(dòng)。

洛河與羊街的學(xué)前教育基本以教師為中心，小學(xué)化教育傾向嚴(yán)重。主要表現(xiàn)為：

第一，教學(xué)環(huán)境小學(xué)化。環(huán)境資源是學(xué)前教育的重要課程資源之一，教室環(huán)境的布置應(yīng)充分融入到學(xué)前課程教學(xué)中。但由于學(xué)前教育投入力度不大，調(diào)查的4個(gè)學(xué)前班均附設(shè)于村小，沒(méi)有適合幼兒玩耍的游樂(lè)設(shè)施。教室布置局限于以傳統(tǒng)秧田型擺放的桌椅，兒童面朝黑板，密集的桌椅致使幼兒缺乏開(kāi)展游戲和區(qū)域活動(dòng)的空間。

第二，教育方法小學(xué)化。在教學(xué)方法上普遍采取教師講、幼兒聽(tīng)，教師念、幼兒讀，教師做、幼兒看等“注入式”或死記硬背的方式，兒童學(xué)習(xí)比較被動(dòng)。這使得幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中固定在座位的時(shí)間多于自由活動(dòng)時(shí)間，被動(dòng)接受知識(shí)的環(huán)節(jié)多于動(dòng)手實(shí)踐的環(huán)節(jié)。

第三，教育教學(xué)內(nèi)容“小學(xué)化”。以學(xué)拼音、寫字、做數(shù)學(xué)題為主要教學(xué)內(nèi)容。有的學(xué)前班雖然使用了學(xué)前班的教科書，但并不注重以游戲作為幼兒一日活動(dòng)的基本形式。音樂(lè)、美術(shù)、舞蹈等課程形同虛設(shè)，基本用于安排學(xué)生抄寫拼音漢字或做算術(shù)題。

第四，教學(xué)時(shí)間“小學(xué)化”。學(xué)前班活動(dòng)時(shí)間與小學(xué)上課時(shí)間同步。農(nóng)村學(xué)前班每天都上5～6節(jié)課，每周20～25節(jié)課，上課時(shí)間為40分鐘。每天還有早讀安排。嚴(yán)格冗長(zhǎng)的授課時(shí)間容易使幼兒出現(xiàn)上課講小話、精力不集中等現(xiàn)象。

農(nóng)村學(xué)前班“小學(xué)化”的現(xiàn)象有其存在的客觀因素。一方面，對(duì)學(xué)前教育的投入不足，學(xué)前班沒(méi)有獨(dú)立的校舍及教學(xué)場(chǎng)所；除學(xué)生用書和教師用書外，學(xué)前班缺乏必要的教學(xué)用具、學(xué)具，用于開(kāi)展游戲活動(dòng)和區(qū)域活動(dòng)的玩具及教學(xué)材料更是少之又少。任課教師只能壓縮一些需要使用大量教學(xué)資源的課程，用識(shí)字、寫字、算算術(shù)等活動(dòng)取而代之。另一方面，由于學(xué)前班任課教師基本由小學(xué)教師擔(dān)任，教師缺乏幼兒教育專業(yè)培訓(xùn)。教師基本憑借小學(xué)課程的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，難免會(huì)將適合于小學(xué)生年齡特點(diǎn)的教學(xué)方法應(yīng)用在學(xué)前兒童身上。這種教育教學(xué)活動(dòng)小學(xué)化的做法，不符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律，不利于幼兒全面和諧發(fā)展。

四是教學(xué)效果及社會(huì)評(píng)價(jià)。受上述多種因素影響，推行雙語(yǔ)教育地區(qū)的教學(xué)較靈活，教學(xué)效果相對(duì)較好。大理石龍的學(xué)前教育利用周主題將不同的主題聯(lián)系在一起, 其主體的選擇符合季節(jié)的變化、當(dāng)?shù)毓?jié)日以及人民每天的生活，旨在以孩子們熟悉的生活常識(shí)為導(dǎo)入方式來(lái)幫助他們適應(yīng)學(xué)校生活和關(guān)注周邊事物。這樣的主題設(shè)計(jì)可以幫助老師找到各種有趣的活動(dòng)來(lái)引導(dǎo)孩子們?cè)趯?shí)踐中學(xué)習(xí)基本技能和知識(shí)。在每一個(gè)主題下，師生可以自己動(dòng)手準(zhǔn)備相關(guān)教學(xué)教具，在實(shí)踐中鞏固所學(xué)知識(shí)和技能。以小班第一學(xué)期第一周的數(shù)學(xué)活動(dòng)的主題“多、少”為例，為了讓學(xué)生理解這組概念，老師每天安排不同的活動(dòng)。第一天和第二天利用數(shù)學(xué)活動(dòng)時(shí)間把孩子們帶到操場(chǎng)上，首先讓男孩和女孩各站一排，引出“多”和“少”，然后又讓孩子們根據(jù)各自的姓名排隊(duì)并用“多”和“少”來(lái)比較各隊(duì)的人數(shù)；第三天在教室組織學(xué)生將不同的小物件(瓶蓋、冰淇淋棍、紐扣、豆子等)分別在地板或桌面上排成排，并比較各排的多少；第四天和第五天組織孩子們投擲瓶蓋比賽活動(dòng)，以游戲的形式進(jìn)一步鞏固“多和少”的概念。豐富靈活的主題教學(xué)不僅讓孩子們掌握教學(xué)內(nèi)容，而且有助于培養(yǎng)孩子們的邏輯思維和認(rèn)知能力。石龍村村長(zhǎng)，作為項(xiàng)目自始至終的參與者和支持者，由衷地感嘆：“孩子們愛(ài)讀書了”。家長(zhǎng)們以前認(rèn)為“讓孩子在家務(wù)農(nóng)比上學(xué)更有成就感”的看法也大為改變。景洪曼邁和曼別小學(xué)學(xué)前班的幼兒們課堂表現(xiàn)活潑可愛(ài)，放學(xué)回家主動(dòng)扮演小老師角色，教父母認(rèn)讀傣文字母。曼邁小學(xué)學(xué)前班大班的家長(zhǎng)普遍反映：孩子們學(xué)習(xí)傣文的進(jìn)步特別大，一個(gè)學(xué)期下來(lái)就基本會(huì)讀，連家長(zhǎng)也不知不覺(jué)學(xué)會(huì)了。孩子們?nèi)雽W(xué)時(shí)使用母語(yǔ)教學(xué)，縮短了學(xué)校教育和家庭教育之間的距離，使孩子們能更好、更快地適應(yīng)學(xué)校生活，并增進(jìn)孩子們對(duì)自己母語(yǔ)的感情。

相比石龍和景洪的成就感，羊街與洛河的孩子們就少有這種感受。其學(xué)前兒童的漢語(yǔ)在入園前基本是零起點(diǎn)，入園后必須在短短的兩周內(nèi)適應(yīng)學(xué)習(xí)的普通話教育，這對(duì)于絕大部分幼兒而言是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)，部分家長(zhǎng)于是讓孩子選擇放棄使用本民族語(yǔ)，轉(zhuǎn)用漢語(yǔ)，如洛河彝族區(qū)的大部分孩子已經(jīng)喪失熟練使用彝語(yǔ)的能力。羊街學(xué)前兒童由于漢語(yǔ)水平不高，其民族語(yǔ)在剛?cè)雽W(xué)時(shí)往往成為師生的負(fù)擔(dān)，如羊街鄉(xiāng)壩木小學(xué)的老師普遍不愿意上學(xué)前班的課，一方面因?yàn)椤昂⒆有?，坐不住”，另一方面就是“和他們講普通話特別費(fèi)事”。加之其教學(xué)方法單一，幼兒學(xué)習(xí)興趣普遍較低，課堂教學(xué)效果相對(duì)不理想。

對(duì)待雙語(yǔ)教育的態(tài)度分析 對(duì)于少數(shù)民族語(yǔ)言而言，人們的語(yǔ)言態(tài)度和對(duì)待語(yǔ)言教育的態(tài)度就像人口普查一樣，可以成為衡量語(yǔ)言是否健康的參考標(biāo)準(zhǔn)*Baker,Colin.Attitudes and language[M].Philiadelphia:Multilingual Matters Ltd.1992:9.?？上驳氖?，不論是在雙語(yǔ)教學(xué)模式的大理和景洪，還是在非雙語(yǔ)教學(xué)的洛河和羊街，家長(zhǎng)、幼兒和教師對(duì)待雙語(yǔ)教育的態(tài)度都是積極肯定的。人們的共識(shí)是：本民族語(yǔ)和漢語(yǔ)同等重要，兩種語(yǔ)言都需要學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)本民族語(yǔ)言來(lái)源于民族認(rèn)同感和民族情感需要，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)則是為了升學(xué)和工作的需要。洛河大部分家長(zhǎng)和教師對(duì)于彝語(yǔ)的轉(zhuǎn)用表示遺憾，當(dāng)問(wèn)及是否愿意參加彝-漢雙語(yǔ)教育培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)，20%的調(diào)查對(duì)象選擇“相當(dāng)愿意”，60%的調(diào)查對(duì)象選擇“愿意”，10%的調(diào)查對(duì)象選擇“隨意”，選擇“不愿意”的人僅占10%。

四、結(jié)論及相關(guān)建議

實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的大理和景洪，其幼兒使用本民族語(yǔ)言的場(chǎng)合更多，范圍更廣。幼兒的母語(yǔ)能力和潛在的雙語(yǔ)能力也明顯高于洛河與羊街的幼兒。此外，雙語(yǔ)教育模式下的學(xué)前教育在師資力量及專業(yè)培訓(xùn)、教材編寫及使用、教學(xué)理念及方法、教學(xué)效果及社會(huì)評(píng)價(jià)4個(gè)方面都比洛河與羊街的學(xué)前教育占優(yōu)勢(shì)。學(xué)前教育階段開(kāi)展雙語(yǔ)教育不僅能有效保護(hù)本民族語(yǔ)言及文化，而且符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律。幼兒、家長(zhǎng)和教師對(duì)民-漢雙語(yǔ)教育的積極態(tài)度還說(shuō)明：民族地區(qū)開(kāi)展學(xué)前雙語(yǔ)教育是一項(xiàng)利國(guó)利民的工程，符合廣大學(xué)前兒童、家長(zhǎng)和教師的需求。可以預(yù)見(jiàn)，雙語(yǔ)模式培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)前兒童，不論是在母語(yǔ)保存和語(yǔ)言能力發(fā)展，還是認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)興趣等綜合素質(zhì)等方面，都具有一定的優(yōu)越性。民族地區(qū)開(kāi)展學(xué)前雙語(yǔ)教育是保護(hù)少數(shù)民族語(yǔ)言文化的重要保障，也是提高民族地區(qū)教學(xué)質(zhì)量的有效措施。它不僅符合學(xué)前兒童的語(yǔ)言習(xí)得理論和身心發(fā)展規(guī)律，還為培養(yǎng)真正的雙語(yǔ)雙文化人奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。對(duì)此，麥凱、西格恩說(shuō)得好：“本民族語(yǔ)言是入門教育取得成功的關(guān)鍵……在教育啟蒙階段抵制兒童使用自己原來(lái)的語(yǔ)言是與現(xiàn)代教育理論的主流背道而馳的?！?M.F.麥凱，M.西格恩.雙語(yǔ)教育概論[M].北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1989.

云南省民族地區(qū)開(kāi)展學(xué)前雙語(yǔ)教育面臨著諸多挑戰(zhàn)與沖突，如全國(guó)教育一體化與少數(shù)民族多元化之間的沖突，政策法規(guī)與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)、師資力量薄弱等。為此，應(yīng)該做好以下工作：

第一，為雙語(yǔ)教育提供實(shí)際保障。建議設(shè)立專項(xiàng)基金，建立完善的監(jiān)管措施，加大對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的扶持和投資力度，確保落實(shí)學(xué)前雙語(yǔ)教育的硬件和軟件設(shè)施。

第二，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的雙語(yǔ)師資隊(duì)伍。目前已經(jīng)實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的學(xué)校，可以考慮從年輕教師中挑選培養(yǎng)對(duì)象，以老帶新，不斷補(bǔ)充、壯大雙語(yǔ)教師隊(duì)伍。沒(méi)有開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目的學(xué)校，可以集中培訓(xùn)本民族教師，然后擇優(yōu)選用。另外，應(yīng)提高雙語(yǔ)教師待遇。由此，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的雙語(yǔ)師資隊(duì)伍。

第三，充分利用本土教學(xué)資源。雙語(yǔ)教育課程資源包括“利于實(shí)現(xiàn)雙語(yǔ)教育課程目標(biāo)的各種因素”*陳得軍，劉琴.少數(shù)民族雙語(yǔ)教育課程資源探析[J].南昌教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2014(2)：124.，學(xué)前雙語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中除了需要利用好教材之外，還需要利用好各種環(huán)境資源和人力資源，如當(dāng)?shù)氐拿褡屣嬍场Ⅲw育游戲、禮儀習(xí)俗、民族音樂(lè)和舞蹈、兒歌與童謠等，才能提高學(xué)前兒童教育的質(zhì)量。

第四，提高全民的雙語(yǔ)教育意識(shí)。家庭內(nèi)部習(xí)慣用語(yǔ)的選擇和使用直接決定學(xué)前兒童母語(yǔ)能力，民族地區(qū)學(xué)前兒童的雙語(yǔ)教育離不開(kāi)家庭教育和社區(qū)教育的支持。教育部門及其學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)宣傳，提高全民的教育意識(shí)，促使學(xué)前兒童的雙語(yǔ)教育有機(jī)融入到家庭教育和社會(huì)教育中。

總之，民族地區(qū)的學(xué)前雙語(yǔ)教育將直接關(guān)系到民族語(yǔ)言文化的持續(xù)發(fā)展和我國(guó)多元化教育的發(fā)展。為此，應(yīng)該培養(yǎng)穩(wěn)定的雙語(yǔ)師資隊(duì)伍，擴(kuò)大學(xué)前雙語(yǔ)教育的范圍，推廣雙語(yǔ)教育試點(diǎn)，使學(xué)前兒童的雙語(yǔ)教育面向家庭和社會(huì)。