美國(guó)音樂教師教育課程的變革及啟示

徐菁菁

摘要：美國(guó)音樂教師教育課程的變革經(jīng)歷了從單一課程到課程體系初具雛形的萌芽期、從學(xué)科課程為主到系統(tǒng)化課程體系形成的發(fā)展期以及教師專業(yè)化與多元音樂文化興起的成熟期等階段。美國(guó)音樂教師教育課程的變革歷程不僅是其課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容不斷完善、成熟的歷史，更是其課程文化實(shí)現(xiàn)從歐洲音樂為中心的一元文化走向多元文化選擇的歷史。借鑒美國(guó)音樂教師教育課程變革的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)建立立足本土、倡導(dǎo)多元音樂文化的音樂教師教育課程體系極具啟示意義。

關(guān)鍵詞：美國(guó)；音樂教師教育課程；變革；音樂文化

中圖分類號(hào)：J60文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.3969/j.issn1003-7721.2014.03.019

美國(guó)音樂教師教育雖然經(jīng)歷了不到200年的發(fā)展歷程，卻在開放與創(chuàng)新教育理念的指導(dǎo)下，使其課程體系不斷發(fā)展與完善，其成功的經(jīng)驗(yàn)值得學(xué)習(xí)與借鑒。本文通過對(duì)美國(guó)音樂教師教育課程本文中的“音樂教師教育”是指以培養(yǎng)中小學(xué)音樂師資為主體的職前專業(yè)教育。在美國(guó)，音樂教師教育主要有“music education（音樂教育）”和music teacher education（音樂教師教育）”兩種稱謂，其中“music education”在教學(xué)實(shí)際中使用較多，有“專業(yè)”的意味，“music teacher education”則在學(xué)術(shù)研究中使用較多。我國(guó)在2004年以前，有音樂教育、高師音樂教育、音樂學(xué)（師范）教育等概念，而使用“教師教育”概念始于上個(gè)世紀(jì)八十年代，至2004年國(guó)家教育部印發(fā)《全國(guó)普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案》和《全國(guó)普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》后，則正式采用了“音樂教師教育”這一概念。為便于研究，本文采用音樂教師教育這一最新的表述。基于此，音樂教師教育課程則是指音樂教師教育職前課程體系 。 的變革過程及其文化選擇機(jī)制進(jìn)行梳理與分析，進(jìn)而探尋其對(duì)我國(guó)音樂教師教育課程改革的借鑒意義。

一、美國(guó)音樂教師教育課程的變革

1.萌芽期——從單一課程到課程體系的發(fā)端

1838年，音樂教育被納入美國(guó)公立學(xué)校教育體系后，如何培養(yǎng)音樂教師成為迫切需要思考和解決的問題。美國(guó)在內(nèi)戰(zhàn)前，培養(yǎng)音樂教師的職責(zé)主要由師范學(xué)校承擔(dān)。George N. Heller&Jere T. Humphreys. Music Teacher Education in America （1753-1840）： a Look at One of Its Three Sources[Z]， College Music Symposium， Vol. 31， 1991. 此時(shí)的師范學(xué)校并沒有為音樂教師教育專門設(shè)計(jì)課程，音樂只是師范生必修課程的一部分。由于深受裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi） “歌唱教學(xué)”音樂教育思想的影響，這一時(shí)期的音樂課程主要是聲樂（vocal music），課程門類單一。

19世紀(jì)后半期，隨著師范學(xué)校數(shù)量的增長(zhǎng)以及對(duì)音樂教師素質(zhì)要求的提高，音樂課程逐漸延長(zhǎng)開設(shè)的時(shí)間，并擴(kuò)展了課程門類。在學(xué)制上，有些學(xué)校開始從2年增加至4年，學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的課時(shí)也從半個(gè)學(xué)年增加到三分之二學(xué)年。在門類上，由單一的聲樂擴(kuò)展到和聲、音樂史和器樂等多門課程。James A Keene.A History of Music Education in the United States[M]， University of New England， Hanover and London ，1982（203）. 例如，堪薩斯州立師范學(xué)校（Kansas Normal School）1868-1870年的教學(xué)計(jì)劃要求有兩學(xué)期的音樂指導(dǎo)。第一學(xué)期是聲音練習(xí)，第二學(xué)期是三重唱、四重唱和齊唱練習(xí)。James A Keene.A History of Music Education in the United States[M]. University of New England， Hanover and London ，1982（204）. 密西根州立師范學(xué)校（Michigan State Normal School）在1867-1868學(xué)年的《Catalog》上這樣描述它的音樂課程內(nèi)容：“識(shí)譜；演唱與寫作各個(gè)調(diào)的大、小調(diào)和半音階；音程的訓(xùn)練與寫作；聲音的訓(xùn)練和生理機(jī)能的指導(dǎo)練習(xí)；教堂音樂，從一些大師的作品中選擇獨(dú)唱、三重唱、四重唱的作品演唱”James A Keene.A History of Music Education in the United States[M]，. University of New England， Hanover and London ，1982（204）. 。分析以上兩所師范學(xué)校的音樂課程，其共同點(diǎn)是側(cè)重于聲樂、視唱與音樂基本理論，器樂與體系化的音樂理論課程并沒有普遍納入師范音樂課程。由此可見，19世紀(jì)后半期尤其是70年代以后，雖然音樂教師教育課程在課時(shí)與內(nèi)容上都較前期有所延長(zhǎng)與豐富，但是課程內(nèi)容簡(jiǎn)單、門類單一等諸多缺陷，決定了其仍舊處在音樂教師教育體系發(fā)展的雛形階段。

19世紀(jì)80年代以后，隨著師范學(xué)校的蓬勃發(fā)展，很多學(xué)校紛紛開始開設(shè)音樂教師教育課程，并設(shè)計(jì)了專門的音樂教師培養(yǎng)課程體系。曼斯菲爾德的賓夕法尼亞州立師范學(xué)校（Pennsylvania State Norma School of Mansfield）是第一批將音樂專業(yè)設(shè)系以滿足學(xué)生音樂學(xué)習(xí)需求的學(xué)校之一。此校把音樂分成四個(gè)系：聲樂系、理論系、器樂系與美學(xué)系，學(xué)制為四年。再如，伊斯蘭提的密西根州立師范學(xué)校（Michigan State Normal School at Ypsilanti）從1881年起開設(shè)包括鋼琴、風(fēng)琴、小提琴和聲樂文化在內(nèi)的音樂課程，為希望成為音樂教師的學(xué)生提供了包括聲樂、器樂、和聲、音樂寫作和音樂文獻(xiàn)等之類的一系列音樂課程。學(xué)生從第二學(xué)年開始系統(tǒng)學(xué)習(xí)這些課程，該校1882-1883的課程教學(xué)計(jì)劃如下：

密西根州立師范學(xué)校音樂教師培養(yǎng)課程教學(xué)計(jì)劃James A Keene.A History of Music Education in the United States[M].University of New England， Hanover and London ，1982（208）.

第二學(xué)年

第一學(xué)期：（1）聲樂元素及其方法指導(dǎo)；（2）代數(shù)；（3）修辭學(xué)；（4）德語(yǔ)、法語(yǔ)或拉丁語(yǔ)短文（注：器樂可以替代2、3或者4三門中的一門）

第二學(xué)期：（1）高級(jí)聲樂和聲樂文化；（2）初等物理；（3）英語(yǔ)文學(xué)；（4）德語(yǔ)、法語(yǔ)或拉丁語(yǔ)短文。（注：器樂可替代4）

第三學(xué)年

第一學(xué)期：（1）和聲；2、聲樂文化；3、教學(xué)原則；4、德語(yǔ)、法語(yǔ)或拉丁語(yǔ)短文。注：器樂可替代4

第二學(xué)期：（1）和聲；（2）聲樂文化；（3）教學(xué)原則；（4）德語(yǔ)、法語(yǔ)或拉丁語(yǔ)短文。（注：器樂可替代4）

第四學(xué)年

第一學(xué)期：（1）音樂寫作和音樂文獻(xiàn)；（2）獨(dú)唱；（3）語(yǔ)言或文獻(xiàn)；（4）教學(xué)實(shí)踐、短文。（注：器樂可以替代3）

第二學(xué)期：1.獨(dú)唱；2.文學(xué)；3.算術(shù)、語(yǔ)法等專業(yè)訓(xùn)練4.教學(xué)實(shí)踐、短文。（注：器樂可替代2）

另外，普拉特維爾師范學(xué)校（Platteville Norma School）1896-1897的課程計(jì)劃中也包括了和聲、復(fù)調(diào)、音樂史、音樂理論、鋼琴以及聲樂等專業(yè)課程。從這些學(xué)校當(dāng)時(shí)整個(gè)課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容來(lái)看，音樂課程所占的比例較前期有了大幅的提高，音樂課程內(nèi)容有所擴(kuò)大，器樂開始普遍進(jìn)入音樂課程體系之中。但是，由于基礎(chǔ)音樂教育對(duì)于器樂教學(xué)的不重視（認(rèn)為是世俗音樂），應(yīng)用音樂課程以聲樂為主。此后，器樂課程的范圍雖然有所擴(kuò)大，但主要是鋼琴、弦樂和管樂等，其它樂器種類仍不普及。理論課程則主要是和聲、音樂史、復(fù)調(diào)等課程。到了19世紀(jì)末，師范類音樂教育雖然初步搭建了學(xué)科課程框架，音樂教師教育也隨之初具雛形。但是，普遍存在的問題是，音樂教師教育的課程多是由學(xué)?；蛞魳方處熥约褐贫?，與其相關(guān)的專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)尚未形成，課程內(nèi)容主要局限于音樂教師職業(yè)必備的音樂學(xué)科知識(shí)。

由于美國(guó)早期的移民大多來(lái)自于西歐，雖則后來(lái)又陸續(xù)有亞洲、非洲移民進(jìn)入美國(guó)，但社會(huì)的主流文化是歐洲文化，即盎格魯- 薩克遜文化。在盎格魯- 薩克遜文化的影響下，美國(guó)在教育上推崇的是歐洲（尤其是德國(guó)） 的教育理念和模式，相應(yīng)，在音樂課程的文化選擇上將歐洲古典音樂作為課程內(nèi)容。從以上列舉的各時(shí)期、各校開設(shè)的音樂課程來(lái)看，在美國(guó)音樂教師教育發(fā)展的萌芽期，課程內(nèi)容以歐洲古典音樂為其唯一選擇，其整個(gè)文化內(nèi)核是歐洲音樂文化。

2.發(fā)展期——從學(xué)科課程為主到系統(tǒng)化課程體系的形成

從19世紀(jì)末到20世紀(jì)20年代是美國(guó)教育的快速發(fā)展期，音樂教師教育作為其中的一部分，也加入到了這一浪潮之中。隨著美國(guó)工業(yè)化的發(fā)展和基礎(chǔ)教育的普及，師范學(xué)校培養(yǎng)的音樂教師已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，許多師范學(xué)校紛紛升格為師范學(xué)院。同一時(shí)期許多音樂學(xué)院、綜合性大學(xué)、文理學(xué)院也都加入到了音樂教師培養(yǎng)的行列?？萍歼M(jìn)步也進(jìn)一步促進(jìn)了音樂教育的發(fā)展，留聲機(jī)、電子鋼琴等電子產(chǎn)品的產(chǎn)生，使得欣賞教學(xué)得以產(chǎn)生，器樂教學(xué)也得以普及。同時(shí)，教育科學(xué)有了長(zhǎng)足的發(fā)展，裴斯泰洛奇、赫爾巴特、杜威等一批教育思想家的教育哲學(xué)為音樂教師教育改革提供了理論滋養(yǎng)。以上諸多因素共同推動(dòng)了當(dāng)時(shí)美國(guó)音樂教師教育課程的改革與發(fā)展。

20世紀(jì)20年代，美國(guó)的音樂教師教育課程的總體框架基本形成了。1921年音樂教育者大會(huì)（MENC）的年度報(bào)告中提出了音樂教師教育課程方案：音樂教師教育學(xué)士學(xué)位的學(xué)制為4年，共120學(xué)分，課程分為三個(gè)部分，普通文化或理論—30學(xué)分；教育（綜合和音樂）—30學(xué)分；音樂（理論和應(yīng)用）—60學(xué)分。Hazel Nohavec Morgan. Music Education Source Book[M]， Chicago： Music Education National Conference 1955（42）. 這份方案得到了當(dāng)時(shí)各類型高校的廣泛認(rèn)可。從1920年到1930年間，很多高校音樂教師教育的學(xué)制從三年增加到四年，擁有學(xué)士學(xué)位逐漸成為申請(qǐng)音樂教師資格的基本條件。1921年，俄亥俄州的歐柏林音樂學(xué)院（Oberlin Conservatory of Music）授予了第一個(gè)音樂教育學(xué)士學(xué)位。1928年，洛威爾師范學(xué)校（Lowell Normal School）授予了第一個(gè)教育科學(xué)學(xué)士學(xué)位。這是師范學(xué)?；蛑萘⒋髮W(xué)系統(tǒng)最早一批授予的音樂教師學(xué)士學(xué)位。

這一時(shí)期，教育理論課程開始普遍開設(shè)，音樂教師教育的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容進(jìn)一步完善和擴(kuò)展，涵蓋音樂專業(yè)課程、教育專業(yè)課程和通識(shí)課程的系統(tǒng)化課程體系得以初步建立。洛威爾師范學(xué)校的第一個(gè)四年制課程計(jì)劃的總學(xué)分為139.5學(xué)分，由音樂專業(yè)課程、教育專業(yè)課程、通識(shí)教育課程等三部分組成。由于受西方博雅課程的影響，通識(shí)課程涉獵面較廣，在課程總量中所占比重最大，為61學(xué)分；音樂課程37學(xué)分，主要涉及音樂理論、應(yīng)用音樂、音樂教育方法等方面，具體有：小學(xué)音樂教學(xué)、小學(xué)音樂欣賞、合唱、文化中的音樂、學(xué)校音樂、音樂史與欣賞、初級(jí)和聲、初級(jí)復(fù)調(diào)與中級(jí)和聲、鋼琴與聲樂集體指導(dǎo)、小提琴集體指導(dǎo)、學(xué)校音樂教學(xué)法、曲式與分析、音樂欣賞法、高級(jí)和聲與作曲、音樂管理、銅管樂集體指導(dǎo)、木管樂集體指導(dǎo)等課程。另外還開設(shè)了12學(xué)分的藝術(shù)實(shí)踐課程：合唱、重唱俱樂部與交響樂隊(duì)以及應(yīng)用音樂。教育理論課程及教育實(shí)踐為29.5學(xué)分，主要開設(shè)了教育研究、教育心理學(xué)、實(shí)習(xí)、見習(xí)等理論與實(shí)踐課程。課程結(jié)構(gòu)趨于系統(tǒng)化，課程內(nèi)容已經(jīng)相當(dāng)豐富，具備了現(xiàn)代音樂教師教育課程的基本框架，尤其是教育理論課程、教學(xué)實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐課程的開設(shè)，表明音樂教師教育已經(jīng)開始步入專業(yè)培養(yǎng)階段。

在這一時(shí)期，隨著音樂教師教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累以及認(rèn)識(shí)的深化，關(guān)于教育課程與音樂課程的結(jié)構(gòu)與比例問題引發(fā)了一些爭(zhēng)議。全國(guó)音樂院校協(xié)會(huì)（NASM）認(rèn)為應(yīng)該將更多的學(xué)時(shí)給予音樂及其相關(guān)課程，提倡更多地開設(shè)應(yīng)用音樂課程和音樂理論選修課程。而音樂教育者大會(huì)（MENC）則認(rèn)為應(yīng)該予以非音樂及其相關(guān)課程更多的學(xué)時(shí)，提倡開設(shè)更多的教學(xué)法類課程。而當(dāng)時(shí)參與音樂教師教育培養(yǎng)的師范院校、綜合性大學(xué)、文理學(xué)院、音樂學(xué)院等各種類型的學(xué)校對(duì)于音樂教師教育的理解也各不相同。因此，開設(shè)的課程、設(shè)置的學(xué)位也是各有千秋。一份1931年全國(guó)39個(gè)州150個(gè)不同類型學(xué)校的調(diào)查顯示，當(dāng)時(shí)提供音樂教師教育的學(xué)位有七種之多：B.A.（Bachelor of Arts）、B.E.（Bachelor of Education）、B.F.A.（Bachelor of Fine Arts）、B.M.（Bachelor of Music）、B.M.E.（Bachelor of Music Education）、B.S.（Bachelor of Science）、B.S.M.（Bachelor of School Music）。 Edna McCeachern. A Survey and Evaluation of The Education of School Music Teachers in The United States[M]， New York： Teacher College ，Columbia University，1937（9）. 由于所授予的學(xué)位不同，課程開設(shè)的情況也就不同，有的學(xué)校甚至授予兩個(gè)學(xué)位，兩個(gè)學(xué)位的課程都不一樣。也就是說(shuō)，從20世紀(jì)20、30年代開始，雖然每個(gè)學(xué)校開設(shè)的課程不一致，結(jié)構(gòu)卻是基本相同的，主要由普通文化課程，音樂專業(yè)課程、教育專業(yè)課程和教育見習(xí)、實(shí)習(xí)以及藝術(shù)實(shí)踐等幾個(gè)方面構(gòu)成，且教育課程越來(lái)越受到重視。不一致的只是課程的結(jié)構(gòu)比例、具體的課程、實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間安排等。

總體而言，這一時(shí)期美國(guó)音樂教師教育系統(tǒng)化課程體系已具規(guī)模，并建立了一定的標(biāo)準(zhǔn)，課程內(nèi)容不斷豐富，辦學(xué)方面則具有靈活性、多樣性的特點(diǎn)。但是，其課程的文化內(nèi)容卻仍然比較單一，受其主流文化——強(qiáng)調(diào)民族的統(tǒng)一性的“熔爐文化”的影響，其它文化都被排除在此“熔爐”之外。在“熔爐文化”的影響下，來(lái)到美國(guó)的移民都同化成一個(gè)新民族，經(jīng)過同化的新民族只不過是盎格魯- 薩克遜文化模式的“重鑄與再版”。因此，美國(guó)的音樂教師教育專業(yè)課程內(nèi)容在這一時(shí)期以西方尤其是歐洲古典音樂體系為基礎(chǔ)，非西方音樂體系的音樂文化則被認(rèn)為是“落后的”“原始的”，排除在課程內(nèi)容之外。

3.成熟期——教師專業(yè)化與多元音樂課程文化的興起

從20世紀(jì)50年代開始，世界格局以及美國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)生了很大變化。移民人口的增加導(dǎo)致種族結(jié)構(gòu)的變化，種族歧視引起民權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起，以及蘇聯(lián)衛(wèi)星的上天等等，促使美國(guó)開始反思其教育體制并進(jìn)行了大刀闊斧的教育改革。從50年代開始，美國(guó)興起了“以能力為基礎(chǔ)”的師范教育運(yùn)動(dòng)。強(qiáng)調(diào)對(duì)教師在教學(xué)中表現(xiàn)出來(lái)的能力進(jìn)行培養(yǎng)，它試圖扭轉(zhuǎn)僅僅重視課程完成情況的教育傾向，把重點(diǎn)放在工作所需的具體知識(shí)與技能。這一時(shí)期的音樂教師教育課程在培養(yǎng)目標(biāo)的重新定位、課程設(shè)置的調(diào)整和擴(kuò)展等方面進(jìn)行了深入的探索和改革。音樂教師教育課程的內(nèi)容不再局限于如何平衡三類課程的比例，而是更加突出音樂教師教學(xué)技能的養(yǎng)成。例如，威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校，把通識(shí)課程中“公民學(xué)習(xí)”擴(kuò)大到社會(huì)研究與科學(xué)，從1960至 1965年間，對(duì)于學(xué)生“教學(xué)經(jīng)歷”的要求從3個(gè)學(xué)分逐步增加到了7個(gè)學(xué)分。威斯康辛州立大學(xué)要求學(xué)生完成一個(gè)半學(xué)期全職8學(xué)分的教學(xué)工作。這次萌芽于20世紀(jì)50年代，興盛于70年代的“以能力為基礎(chǔ)”的教師教育改革浪潮迅速席卷整個(gè)美國(guó)。進(jìn)入80年代以后，由于人本主義心理學(xué)對(duì)教育影響的日益加深，能力本位教師教育的缺點(diǎn)日益凸現(xiàn)，遂逐步落下了帷幕。

20世紀(jì)80年代以后，在世界范圍的教育改革熱潮中，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，教育改革的成敗在于教師。只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平，教師教育的中心開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展，而教師專業(yè)化的基礎(chǔ)是改變現(xiàn)行教師教育課程設(shè)置。1985年，舒爾曼指出：“教師的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)不是學(xué)科（content）知識(shí)，也不是學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的簡(jiǎn)單相加，而是普通教育學(xué)與任教學(xué)科的結(jié)合以及教育學(xué)知識(shí)在任教學(xué)科的具體應(yīng)用”Grossman. Making of a Teacher： Teacher Knowledge and Teacher Education[M]. Teacher College， Columbia University， 1990（6-8）. 。這一概念的提出，引起了廣泛關(guān)注。這一時(shí)期，《國(guó)家在危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》（1983年）、《變革師范教育的呼吁》（簡(jiǎn)稱《美國(guó)師范教育學(xué)院協(xié)會(huì)報(bào)告書》，1985年）、《國(guó)家為培養(yǎng)二十一世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》（簡(jiǎn)稱《卡內(nèi)基報(bào)告》，1986年）、《明日之教師》（簡(jiǎn)稱《霍爾姆斯報(bào)告書》，1986年）、《音樂教師教育—伙伴關(guān)系和過程》（1984年）、《美國(guó)2000年》（1989年）等報(bào)告的出臺(tái)，使教師教育專業(yè)化的發(fā)展得到了前所未有的重視，并對(duì)促進(jìn)音樂教師專業(yè)化的發(fā)展和改革產(chǎn)生了重要影響。這時(shí)的音樂教師教育更關(guān)注教師對(duì)學(xué)生的了解，注重教師的合作、反思與課程意識(shí)以及教師的個(gè)人成長(zhǎng)。在音樂教師教育課程中，突破了以往由音樂學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育類知識(shí)簡(jiǎn)單疊加為學(xué)科教學(xué)知識(shí)的模式，強(qiáng)調(diào)了音樂學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育學(xué)專業(yè)知識(shí)在更深層次、更廣范圍上的融合。雖然之后美國(guó)的音樂教師教育課程仍舊是由通識(shí)課程、音樂專業(yè)課程以及教育專業(yè)課程組成，但是音樂專業(yè)課程與教育專業(yè)課程不再似以往簡(jiǎn)單地混合，更加突出了兩者之間的相互滲透與融合，形成了更有利于培養(yǎng)“全能音樂教育家”的課程設(shè)置機(jī)制。

在這一階段，音樂教師教育的另一個(gè)最顯著的特征是多元文化音樂教育的興起。1963年，教育研究和發(fā)展專門小組在耶魯大學(xué)主辦了耶魯研討會(huì)（Yale Seminar），研討會(huì)反思了當(dāng)時(shí)音樂教育的背景，認(rèn)識(shí)到“非西方音樂、早期西方音樂和某些爵士樂形式、流行的民間音樂幾乎都在音樂教育中被忽視”Grant Wiggins. A True Test： Toward More Authentic and Equitable Assessment [M].Phi Delta Kappan l989（69： 703-713）. 。1968年召開的唐哥伍德會(huì)議，提出“所有時(shí)期、風(fēng)格、形式和文化的音樂都從屬于課程內(nèi)容。音樂曲目應(yīng)當(dāng)擴(kuò)展，包括當(dāng)代豐富多樣的音樂：青少年流行音樂、先鋒派音樂、美國(guó)民間音樂和其他民族文化的音樂”。劉沛：《美國(guó)音樂教育概況》，上海：上海教育出版社1998年版，第65頁(yè)。 唐哥伍德會(huì)議引起的直接后果是加強(qiáng)對(duì)本國(guó)多元音樂文化的關(guān)注，傳統(tǒng)意義上的西方古典音樂不再是唯一有效的音樂。唐哥伍德會(huì)議的召開使美國(guó)音樂教育發(fā)生了巨大的變化，摒棄了對(duì)黑人音樂的歧視，引發(fā)了對(duì)歐洲中心論的批判，并在音樂課程中引進(jìn)了美國(guó)音樂和世界其他民族音樂文化，形成了多元文化音樂教育觀。

隨著多元文化音樂教育在學(xué)校中的開展與普及，對(duì)多元文化音樂教師資格培訓(xùn)的需求也日益增長(zhǎng)。許多高校除了將社會(huì)的公平公正問題作為貫穿音樂教師教育發(fā)展始終的意識(shí)形態(tài)外，還將世界民族音樂納入音樂教師教育課程中并開設(shè)多元文化課程。在內(nèi)容上，逐漸包括來(lái)自許多文化的音樂。例如在漢普頓大學(xué)（Hampton University）1969-1970學(xué)年的音樂教師教育課程中就加入了美國(guó)非洲音樂I（Music of African-Americans I）、美國(guó)非洲音樂II（Music of African-Americans II）、美國(guó)非洲藝術(shù)（African-American Art）等課程，每門課程各3個(gè)學(xué)分。全國(guó)音樂院校協(xié)會(huì)（NASM）于1974 年頒發(fā)了一個(gè)音樂教師教育的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)提出：“學(xué)生應(yīng)當(dāng)體驗(yàn)西方音樂會(huì)的音樂、當(dāng)代的‘流行音樂、非西方文化的音樂、歐美鄉(xiāng)村音樂和自1950 年以來(lái)的西方藝術(shù)音樂”。National Association of Schools of Music，1974 Handbook（Reston，VA：NASM，1974（24）. 除了這些具體的要求外，還規(guī)定獲得音樂教育學(xué)士學(xué)位必須具備把他們理解的音樂風(fēng)格原理同所有風(fēng)格的音樂相聯(lián)系的能力，并能把流行音樂和鄉(xiāng)村音樂納入教學(xué)。在基礎(chǔ)音樂教育方面，1973年，37個(gè)州要求在學(xué)校課程中加入民族研究的內(nèi)容。1979年愛荷華州要求在所有年級(jí)中講授不同的文化觀點(diǎn)，紐約、特拉華、明尼阿波利斯緊隨愛荷華州，分別在1984年、1989年和1990年提出相同的要求。進(jìn)入80年代后，經(jīng)過修訂的許多教師教育課程中都加入了多元文化教育、多元民族意識(shí)、文化多元論、人際關(guān)系的主題。20世紀(jì)90年代，美國(guó)的37個(gè)州要求教師具備多元文化教育經(jīng)驗(yàn)的資格證書。

伴隨著教師教育專業(yè)化改革的步伐以及多元文化的深入發(fā)展，美國(guó)將教師專業(yè)化發(fā)展放入更為寬闊的多元文化背景中去考察，督促教師思考教育的意義與目的，引導(dǎo)教師在文化自覺的基礎(chǔ)上去獲取主動(dòng)積極的專業(yè)成長(zhǎng)。很多州以政策或以法規(guī)的形式對(duì)多元文化課程的開設(shè)予以規(guī)定，許多學(xué)校也按要求開設(shè)相應(yīng)的多元文化課程。例如華盛頓大學(xué)（The University of Washington）要求給所有音樂教師教育專業(yè)學(xué)生開設(shè)多元文化課程以及所有教學(xué)方法課程中包含多元文化要素。佛羅里達(dá)州立大學(xué)規(guī)定為所有的音樂教師教育專業(yè)的學(xué)生開設(shè)的必修音樂教學(xué)方法課程中須含有多元文化要素，同時(shí)為所有的音樂教師教育專業(yè)本科生開設(shè)多門民族音樂學(xué)課程等等。

二、美國(guó)音樂教師教育課程變革的當(dāng)代啟示

美國(guó)音樂教師教育課程的變革歷程不僅是其課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容不斷完善、成熟的歷史，更是其課程文化實(shí)現(xiàn)從歐洲音樂為中心的一元文化走向多元文化選擇的歷史。從世界范圍來(lái)看， 以多元文化著稱的美國(guó)音樂教師教育的發(fā)展對(duì)當(dāng)今世界音樂教師教育的影響是巨大的。其所取得的成就固然有其社會(huì)現(xiàn)實(shí)各方面的因素，但從一元走向多元的文化選擇機(jī)制功不可沒。我國(guó)是以漢族為主體的多民族國(guó)家，雖然不存在類似于美國(guó)移民問題所帶來(lái)的民族矛盾。但是，客觀上受西方教育觀念的影響，使得我國(guó)音樂教師教育一直崇尚“歐洲中心論”， 音樂專業(yè)課程一直建立在以歐洲古典音樂為主體的西方音樂教育體系之上，音樂話語(yǔ)大都是西方的，我們本民族的音樂文化則長(zhǎng)期處于一種邊緣的地位。在全球化發(fā)展不斷深化的背景下，作為音樂教育母機(jī)的我國(guó)音樂教師教育該如何順應(yīng)時(shí)代潮流，構(gòu)建自己的課程文化和課程體系顯得尤為迫切，美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)可以為我們提供一定的借鑒意義。

1.立足傳統(tǒng)音樂文化

費(fèi)孝通先生說(shuō)：“文化的生和死不同于生物的生和死，它有它自己的規(guī)律，它有它自己的基因，也就是它的種子……種子就是生命的基礎(chǔ)，沒有了這種能延續(xù)下去的種子，生命也就不存在了。文化也是這樣，如果脫離了基礎(chǔ)，脫離了歷史和傳統(tǒng)，也就發(fā)展不起來(lái)了。因此，歷史和傳統(tǒng)就是我們文化延續(xù)下去的根和種子?！辟M(fèi)孝通：《費(fèi)孝通文化隨筆》，北京：群言出版社2000年版，第178頁(yè)。 傳統(tǒng)是一種文化權(quán)力，同時(shí)也是一種教育之根，它是音樂教師教育無(wú)法回避和繞過的問題，只有從傳統(tǒng)出發(fā)，才能實(shí)現(xiàn)音樂教師教育的創(chuàng)新。反之，音樂教師教育一旦失去傳統(tǒng)的、民族的歷史根基，音樂教師教育就必然喪失其現(xiàn)實(shí)的合理性。把發(fā)展民族文化植根在自己民族文化傳統(tǒng)的土壤上，這是任何一個(gè)明智的民族的必然選擇，否則，最終將會(huì)失去自己賴以生存和發(fā)展的文化家園，成為迷途的羔羊而彷徨。魏煌：《對(duì)多元文化音樂教育的文化思考》，《音樂研究》2002年第1期，第12頁(yè)。 這方面有許多成功的范例，如著名的音樂教育家柯達(dá)伊深入研究世界各國(guó)的音樂教學(xué)法，結(jié)合匈牙利國(guó)情、民情和民族音樂特點(diǎn)，在匈牙利民族音樂瀕臨消亡之際，形成了以本民族音樂傳統(tǒng)為主導(dǎo)核心的柯達(dá)伊教學(xué)法。同樣，風(fēng)靡全球的奧爾夫、鈴木教學(xué)法也是建基于本民族音樂文化基礎(chǔ)之上，正如魯迅先生所說(shuō)：“只有民族的，才是世界的”。全球化時(shí)代，我國(guó)音樂教師教育發(fā)展也不能離開中國(guó)傳統(tǒng)音樂文化的根基，只有認(rèn)識(shí)與理解我們的傳統(tǒng)音樂文化，打破西方一元音樂文化的格局，才有可能去認(rèn)識(shí)與理解其它民族的音樂文化。

2.倡導(dǎo)多元音樂文化

中國(guó)的56個(gè)民族都是本土民族，在數(shù)千年的生活、生產(chǎn)、交往中，已經(jīng)融為一個(gè)民族共同體，“多元一體”是中華民族的主要特點(diǎn)。因此，相對(duì)于立足于傳統(tǒng)音樂而言，倡導(dǎo)多元的音樂文化指的是其他國(guó)家或民族的文化應(yīng)該和西方主流文化一樣得到同等的尊重和對(duì)待，應(yīng)該按照“和而不同”的方式和平共處。這里所說(shuō)的“多元文化”實(shí)際上應(yīng)該是“文化多元”。因?yàn)槭澜缟厦總€(gè)國(guó)家和民族都擁有自己的音樂文化，各個(gè)民族因?yàn)槠湓诘赜?、語(yǔ)言、文化特色，形成了各自豐富多彩、包羅萬(wàn)象的多元音樂文化景觀。同時(shí)，在本民族和其他民族的相互交流發(fā)展中世代傳承，這些特有的音樂文化構(gòu)成了璀璨的世界音樂文化，而西方古典音樂僅僅是世界音樂文化的一部分。而且，由于音樂文化最能承載和體現(xiàn)一個(gè)民族的文化內(nèi)涵，是其民族文化代表性的一個(gè)重要側(cè)面。因而，學(xué)習(xí)一個(gè)民族的音樂文化就是學(xué)習(xí)和了解一個(gè)民族和民族文化。對(duì)世界不同音樂文化的了解已成為人們擴(kuò)展視野的主要內(nèi)容，同時(shí)也成為音樂教師教育專業(yè)尋求自我發(fā)展的重要途徑之一?；谶@些，作為我國(guó)音樂教師教育專業(yè)應(yīng)在這個(gè)大前提下加以調(diào)整，徹底突破原有的“歐洲文化中心論”的音樂教育觀念，正確認(rèn)識(shí)西方古典音樂，將其視為是世界音樂文化的一部分，樹立“音樂文化價(jià)值平等觀”的理念。以一種音樂文化價(jià)值平等的觀念來(lái)進(jìn)行多元文化音樂教育，而不是用西方音樂作為圭臬來(lái)評(píng)判和規(guī)范非西方的音樂，從而實(shí)現(xiàn)從“歐洲中心論”到“音樂文化多樣性”的轉(zhuǎn)向，真正做到平等地對(duì)待各種音樂文化。

正如國(guó)際音樂教育學(xué)會(huì)所說(shuō)：“普遍有效的音樂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是不存在的?！覀冋J(rèn)為所有的音樂體制都有價(jià)值——值得學(xué)習(xí)、理解和欣賞?！眲⑴妫菏澜缫魳放c世界音樂教學(xué)學(xué)，《中國(guó)音樂學(xué)》1997年第1期，第102頁(yè)。 。從而將各世界各民族的文化精華或特色融入現(xiàn)有的音樂教師教育課程中， 實(shí)現(xiàn)文化間充分的交集或互動(dòng)。同時(shí)，多元文化音樂教育課程的實(shí)施，并不是簡(jiǎn)單地另設(shè)一門世界民族音樂學(xué)科，也不是簡(jiǎn)單地把所有各個(gè)民族的音樂文化全數(shù)納入現(xiàn)有的課程中，其要義在于培養(yǎng)學(xué)生音樂文化多元的觀點(diǎn)，以此來(lái)發(fā)展學(xué)生認(rèn)知、技能、情感等方面的能力與態(tài)度。使學(xué)生通過了解其他文化的人如何通過音樂表達(dá)自己，不僅學(xué)會(huì)觀察別人，也進(jìn)一步學(xué)會(huì)觀察他們自身。David J Elliott. Music as Culture： Toward Multicultural Concept of Art Education[J]. Journal of Aesthetic Education v24，no1（ 1990）：164；Jerrold Moore（12-13）. 不僅以中國(guó)人的眼光看待中西方音樂文化，還要以全人類的眼光、以旁觀者的角度去看待這個(gè)問題。這樣更能接近問題的本質(zhì)， 從而以一種更為廣闊的視野去理解音樂文化的獨(dú)特價(jià)值。

（責(zé)任編輯：劉莎）