馬克思主義人學(xué)視域下“殘疾兒童”的認(rèn)識(shí)與省思

劉　榮，孟立軍

(中南民族大學(xué)，湖北 武漢 430074)

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馬克思主義人學(xué)視域下“殘疾兒童”的認(rèn)識(shí)與省思

劉榮，孟立軍

(中南民族大學(xué)，湖北 武漢 430074)

馬克思主義人學(xué)為正確認(rèn)識(shí)我國(guó)“殘疾兒童”提供了新的視角。自然性是人的生命本原，是馬克思主義認(rèn)識(shí)“現(xiàn)實(shí)的人”的原點(diǎn)，是“現(xiàn)實(shí)的人”最基本的特征，也是從生命本原上認(rèn)識(shí)“殘疾兒童”并維護(hù)其合法權(quán)益的基礎(chǔ)。社會(huì)性是“現(xiàn)實(shí)的人”的根本屬性，幫助殘疾兒童適應(yīng)并更好地融入社會(huì)是特殊教育的根本目的。要提倡尊重殘疾兒童的“差異性”，通過(guò)堅(jiān)持以人為本的“個(gè)別化教育”、“教育增權(quán)”和“全納教育”等教育理念和采取特殊措施來(lái)實(shí)現(xiàn)殘疾兒童的全面發(fā)展。

馬克思主義人學(xué)；殘疾兒童；認(rèn)識(shí)與省思

馬克思主義人學(xué)科學(xué)地揭示人類歷史和人的全面發(fā)展規(guī)律，并從整體上研究人的人生價(jià)值、目的、道路及基本原則的一門學(xué)問(wèn)。馬克思主義的人學(xué)理論不僅是客觀科學(xué)地認(rèn)識(shí)“現(xiàn)實(shí)的人”的哲學(xué)基礎(chǔ)，而且也為人們理解并正確認(rèn)識(shí)“現(xiàn)實(shí)中特殊的人”提供了新的視角。馬克思對(duì)“現(xiàn)實(shí)的人”的深刻剖析，對(duì)于正確認(rèn)識(shí)我國(guó)殘疾兒童的生存發(fā)展?fàn)顩r及科學(xué)發(fā)展特殊教育事業(yè)具有重要的指導(dǎo)意義。

一、重釋馬克思主義人學(xué)思想的內(nèi)涵

(一)自然性是“現(xiàn)實(shí)的人”最基本的特征

自然性是人的生命本原，是馬克思主義認(rèn)識(shí)“現(xiàn)實(shí)的人”的原點(diǎn)。馬克思認(rèn)為“現(xiàn)實(shí)的人”是有生命的自然存在物，是能動(dòng)的自然存在，是自然中存在的活生生的人物，具有生命性、需要性、能動(dòng)性、對(duì)象性等特征。這是人作為“現(xiàn)實(shí)的人”最基本的特征?！叭酥苯拥厥亲匀淮嬖谖??！易鳛橛猩淖匀淮嬖谖铩盵1]167。雖然馬克思一直不贊成把人看成純粹的“自然人”，單純地用生物學(xué)的規(guī)律和自然法則解釋人，但是馬克思也從不否認(rèn)人的自然屬性，并堅(jiān)持認(rèn)為：“全部人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人存在。因此，第一個(gè)需要確認(rèn)的事實(shí)就是這些個(gè)人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個(gè)人對(duì)其他自然的關(guān)系”[2]。所以，對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)，首先應(yīng)從人的自然性這一生命本原開始。

人的生命自然具有“超生命”的獨(dú)特性?！吧漠a(chǎn)生，是自然進(jìn)化的一次重大飛躍，而人的生命的產(chǎn)生，則是生命自身進(jìn)化過(guò)程中一次具有更為關(guān)鍵意義的飛躍”[3]。因此，雖然人與動(dòng)物同為自然的生命存在物，但人的生命存在卻有著自身的獨(dú)特性。它不僅是一種單純的自然生命存在，而且是一種“超生命”存在，是人所獨(dú)有的?！俺贝嬖谑侵溉说纳嬖?，是一種能動(dòng)的創(chuàng)造性存在，而賦予人這一創(chuàng)造性生命特質(zhì)的根源是人具有“自由自覺(jué)的活動(dòng)”。

人的生命自然的優(yōu)越性決定了“現(xiàn)實(shí)的人”潛在發(fā)展的可能性。人的生命自然不僅是超越的、復(fù)雜的、而且是優(yōu)越的。從肌體的構(gòu)造和功能上看，也許人的生命并不比動(dòng)物優(yōu)越，甚至有“先天缺陷”和“不完美”，但是，大自然賦予人的是無(wú)限的生機(jī)和潛能，從而使人在生命的本原上就優(yōu)越于地球上一切有生命的物體。正是人的這種“先天缺陷”和“不完美”孕育了人的潛在發(fā)展可能性。潛能作為人生存與發(fā)展的一種生命本原力量，實(shí)際上預(yù)示著一個(gè)人發(fā)展的能量和程度。

(二)社會(huì)性是“現(xiàn)實(shí)的人”的根本屬性

馬克思認(rèn)為，社會(huì)性不僅僅使人的生命性征與動(dòng)物區(qū)別開來(lái)，最重要的是它在現(xiàn)實(shí)性上決定了人之為人的本質(zhì)特征，使人成為“最名副其實(shí)的社會(huì)動(dòng)物”[4]。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中指出，人是自然存在，更是社會(huì)存在，且在本質(zhì)上是社會(huì)存在。人的本質(zhì)不是單個(gè)人所具有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和，這是人的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)。馬克思對(duì)人的社會(huì)性的揭示，既超越了歷史上所有的關(guān)于“現(xiàn)實(shí)的人”的社會(huì)性的認(rèn)識(shí)，又對(duì)當(dāng)代有關(guān)“現(xiàn)實(shí)的人”的問(wèn)題思考具有重要的特殊意義。

馬克思關(guān)于“現(xiàn)實(shí)的人”的“社會(huì)性”的基本思想主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是人的自然性統(tǒng)一于人的社會(huì)性。認(rèn)為人的進(jìn)化過(guò)程同時(shí)也是一種社會(huì)過(guò)程；人的自然屬性從屬于人的社會(huì)屬性；人對(duì)自然的關(guān)系表現(xiàn)為人與人的社會(huì)關(guān)系。二是人的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)在于社會(huì)關(guān)系。認(rèn)為人是生活在一定的社會(huì)關(guān)系之中的；人雖然生活在一定的社會(huì)關(guān)系中，但社會(huì)關(guān)系是人創(chuàng)造的；人雖無(wú)法脫離社會(huì)而存在，但人并不是社會(huì)的消極產(chǎn)物，作為社會(huì)關(guān)系的承擔(dān)者和創(chuàng)造者，人不會(huì)完全被關(guān)系所束縛，而是具有超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系的能動(dòng)性，即人通過(guò)“自由自覺(jué)的活動(dòng)”創(chuàng)造出屬人的世界和屬人的關(guān)系[5]。三是人的社會(huì)性與人的個(gè)性。馬克思認(rèn)為，對(duì)人的社會(huì)性的強(qiáng)調(diào)并不意味著對(duì)人的個(gè)性的抹殺，沒(méi)有人的社會(huì)性便沒(méi)有人的個(gè)性。總之，人是社會(huì)的人，社會(huì)是人的社會(huì)。

(三)馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”思想

馬克思認(rèn)為：“人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”[1]123。其所關(guān)注的人的發(fā)展是人的“全面發(fā)展”，既包括人的一切活動(dòng)能力的全面提高，又包括人的所有社會(huì)關(guān)系的全面生成和個(gè)性的自由發(fā)展。因此，只有透過(guò)人的現(xiàn)實(shí)生存境遇和生活方式，才能把握人的發(fā)展走向并明確人的發(fā)展方向，使有關(guān)人的發(fā)展理論不只是在于“解釋世界”，更重要的是“改造世界”，從而真正成為促進(jìn)人全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的思想武器。

馬克思的“全面發(fā)展”是指“每個(gè)人”的全面發(fā)展；是人的需要、能力、社會(huì)關(guān)系及個(gè)性的全面發(fā)展；是以人的生產(chǎn)能力發(fā)展為核心的全面發(fā)展。即社會(huì)的每一個(gè)成員都必須獲得全面自由的發(fā)展，而不是以犧牲個(gè)人發(fā)展為代價(jià)換取人類的一般性發(fā)展。它所要解決的問(wèn)題是人發(fā)展什么及如何發(fā)展的問(wèn)題。個(gè)人的全面發(fā)展在不同的歷史時(shí)期、不同的社會(huì)條件下有著不同的具體內(nèi)容和要求，是一個(gè)不斷由低級(jí)向高級(jí)演進(jìn)，并伴隨著階段性的質(zhì)變和飛躍的無(wú)限前進(jìn)的過(guò)程。

二、馬克思主義人學(xué)視域下關(guān)于“殘疾兒童”的認(rèn)識(shí)

(一)從生命本原上認(rèn)識(shí)“殘疾兒童”

“殘疾兒童”作為“現(xiàn)實(shí)的人”，是有生命的自然存在物，和“正常兒童”同樣具有與生俱享的平等的生存權(quán)。過(guò)去，由于科學(xué)的不發(fā)達(dá)，文明的不昌盛，人們不能解釋殘疾發(fā)生的原因，不能從科學(xué)生理上了解人體的殘疾現(xiàn)象，只得從人類之外的原因去尋找答案，常把“殘疾人”視為有“惡魔纏身”，是“上帝對(duì)人類的警告和懲罰”，殘疾人的存在將不利于親屬和周圍的人群。于是，在古代，甚至一度把殺死殘疾嬰兒列入法律條文，規(guī)定不準(zhǔn)任何一個(gè)殘疾兒童有生存權(quán)，試圖在法權(quán)的范圍內(nèi)從肉體上消滅殘疾人群與生俱享的生存權(quán)[6]。即便是進(jìn)入中世紀(jì)后，殘疾人雖獲得了生存權(quán)，但還是被排除在正常的社會(huì)生活之外。隨著近代生理學(xué)、醫(yī)學(xué)尤其是解剖學(xué)的進(jìn)步，使人們對(duì)自身有了更多的了解，對(duì)人類身體殘疾的出現(xiàn)有了更科學(xué)更符合情理的解釋。

殘疾兒童作為獨(dú)具個(gè)性的生命自然，是唯一的、獨(dú)特的、不能取代的，應(yīng)該同等享有人的尊嚴(yán)和權(quán)利，有參與社會(huì)生活的愿望和能力，同樣是社會(huì)財(cái)富的創(chuàng)造者。殘疾兒童作為一種特殊的“類生命”，它是一種有意識(shí)的生命存在，都是生命的主宰和控制者。沒(méi)有人能代替他人去活，任何人也無(wú)權(quán)操縱別人的命運(yùn)。因此，殘疾兒童平等參與社會(huì)生活，有賴于社會(huì)各界的幫助，也取決于自身的努力。發(fā)展殘疾人事業(yè)，實(shí)現(xiàn)殘疾人的“平等、參與、共享”，是人類文明和社會(huì)進(jìn)步的一個(gè)重要標(biāo)志。

(二)關(guān)注“殘疾兒童”的社會(huì)存在性，尊重社會(huì)發(fā)展中“具體個(gè)人”的差異性

殘疾是人類發(fā)展進(jìn)程中不可避免要付出的一種社會(huì)代價(jià)。殘疾人也有人的尊嚴(yán)和權(quán)利，也有參與社會(huì)生活的愿望和能力，與普通人一樣是社會(huì)財(cái)富的創(chuàng)造者。造成殘疾人問(wèn)題的主要原因不是殘疾本身，而是外部障礙。因此，殘疾人平等地參與社會(huì)生活，不僅取決于自身的努力，更有賴于社會(huì)各界的幫助。

殘疾兒童是全體社會(huì)成員中的重要組成部分，也是社會(huì)關(guān)系的承擔(dān)者和創(chuàng)造者。殘疾兒童自出生以來(lái)就進(jìn)入了社會(huì)關(guān)系領(lǐng)域，并成為社會(huì)存在物。殘疾兒童作為社會(huì)生命的存在，要想在社會(huì)上得到充分發(fā)展，不僅需要有積極向上的人生態(tài)度和堅(jiān)強(qiáng)的意志等良好的內(nèi)在品質(zhì)，更離不開健康的家庭環(huán)境和良好的物質(zhì)條件，還需要國(guó)家法律的保護(hù)和特殊的教育等外部社會(huì)因素的支持。只有在內(nèi)因和外因的共同努力下形成支持合力，才能使殘疾兒童在生理和心理上都得到健康發(fā)展，最終成為適應(yīng)社會(huì)的人。

尊重殘疾兒童的“特殊性”和“差異性”，有利于促進(jìn)殘疾兒童個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。殘疾并不是孩子的過(guò)錯(cuò)，殘疾兒童不應(yīng)因殘疾而被貼上“特殊的標(biāo)簽”而被歧視、被遺忘、被貶損。與普通孩子相比，殘疾兒童只是在生理或心理上存在不同程度的“特殊性”和“差異性”。殘疾兒童只有正視并接受這種“特殊性”和“差異性”，才能根據(jù)自己的“特殊性”和“差異性”來(lái)發(fā)展自己。社會(huì)和家庭也只有正視殘疾兒童的這種“特殊性”和“差異性”，才能采取“特殊措施”支持并幫助殘疾兒童更好地學(xué)到科學(xué)知識(shí)、勞動(dòng)技術(shù)和生活技能，從而使其成為“殘而不廢”的有用人，更好地適應(yīng)并服務(wù)于社會(huì)的發(fā)展。

(三)關(guān)注“殘疾兒童”“需要”的全面發(fā)展

“需要”是“現(xiàn)實(shí)的人”的生命本性。馬克思認(rèn)為人的本性是自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性的統(tǒng)一。因此，人的需要也就包括自然需要、社會(huì)需要和精神需要。由馬斯洛的“需要層次理論”可知，對(duì)于殘疾兒童而言，最基本的生理需要、安全需要是其最基本的生存權(quán)利和需要，當(dāng)其這些基本的生存需要得以滿足后，其更希望通過(guò)教育方式和手段，不斷提高自身的發(fā)展動(dòng)力和發(fā)展?jié)摿ΑＲ詺埣矁和癁橹行?，為這些處境不利的兒童營(yíng)造一個(gè)有利于其生存與發(fā)展的社會(huì)環(huán)境、受教育環(huán)境、生活環(huán)境和發(fā)展環(huán)境，促進(jìn)兒童在不斷的成功經(jīng)驗(yàn)中獲得成就的動(dòng)機(jī)，不斷滿足其發(fā)展的需要。正是人的需要不斷驅(qū)動(dòng)人在實(shí)踐活動(dòng)中不斷獲得新生和拓展，從而推動(dòng)人的可持續(xù)發(fā)展。

“以人為本”的教育需要是“殘疾兒童”最基本的自然需要、社會(huì)需要和精神需要。按照人本主義的觀點(diǎn)，個(gè)體所有的行為都取決于自我的需要、自我的發(fā)展與自我的實(shí)現(xiàn)。殘疾兒童群體的客觀存在決定了以殘疾兒童群體身心發(fā)展為中心的特殊教育存在與發(fā)展的必然性和必需性。根據(jù)人類身心發(fā)展的正態(tài)分布特性以及人類的生理疾病和感官缺陷的不可避免性，殘疾兒童的存在是人類進(jìn)化中一個(gè)永恒的主題，同時(shí)也是人類社會(huì)的基本特性。盡管國(guó)內(nèi)外的一些憲法和法律法規(guī)明確規(guī)定了殘疾兒童所應(yīng)享受的基本人權(quán)，但是一直以來(lái)現(xiàn)實(shí)中殘疾兒童的生存、生活和發(fā)展?fàn)顩r仍是令人堪憂。從人的發(fā)展角度上講，特殊人群接受合適而恰當(dāng)?shù)慕逃瞧浠救藱?quán)的體現(xiàn)，教育與人的發(fā)展具有內(nèi)在的同構(gòu)性[7]。作為特殊人群的基本人權(quán)，至少包含著兩層基本的含義：生存權(quán)和發(fā)展權(quán)。生存權(quán)不僅是能夠生存下去，而且包括追求優(yōu)質(zhì)生存狀況的權(quán)利，教育則為殘疾兒童的生存權(quán)提供了基礎(chǔ)和手段。發(fā)展權(quán)不僅指有機(jī)會(huì)發(fā)展，而且包括個(gè)人的自由發(fā)展，即追求獲得最大可能程度的發(fā)展。在這個(gè)意義上，教育是發(fā)展權(quán)的核心，也是滿足“殘疾兒童”最基本的自然需要、社會(huì)需要和精神需要，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的重要舉措。

三、影響“殘疾兒童” 全面健康可持續(xù)發(fā)展的因素及策略

殘疾兒童是脆弱人群，是兒童中最為弱勢(shì)的群體，也是殘疾人中特殊而又困難的群體，他們?cè)诮逃矫娴男枨蟾鼮槠惹?、更為特殊。然而，由于這群弱勢(shì)群體的“特殊性”，無(wú)論是在社會(huì)場(chǎng)域，還是在教育場(chǎng)域，他們都被看做了“局外人”?！熬滞馍妗崩碚搶?duì)這種現(xiàn)象進(jìn)行了形象而生動(dòng)的描述：渴望進(jìn)場(chǎng)，卻被排除在場(chǎng)外；雖在場(chǎng)內(nèi)，卻不被接納；表面在場(chǎng)，實(shí)際并不在場(chǎng)；物理場(chǎng)的在場(chǎng)，意義場(chǎng)的不在場(chǎng)。那么，學(xué)校場(chǎng)域中弱勢(shì)群體的生存境遇如何？在社會(huì)和教育場(chǎng)域中，人們對(duì)弱勢(shì)群體的人文關(guān)懷如何？殘疾兒童如何通過(guò)教育在整個(gè)社會(huì)中獲得局外生存力？這些問(wèn)題都成為當(dāng)今社會(huì)必須直面與省思的嚴(yán)峻課題。

(一)傳統(tǒng)的錯(cuò)誤教育觀念影響了殘疾兒童的全面健康可持續(xù)發(fā)展

阿爾弗雷德·馬歇爾認(rèn)為，“在所有資本中，最有價(jià)值的乃是對(duì)人的投資”。我國(guó)學(xué)者陳云英在其《隨班就讀的課堂教學(xué)》一書中，計(jì)算出一個(gè)殘疾兒童接受有效的九年義務(wù)教育，可以節(jié)約78 700元左右的生活、護(hù)理經(jīng)費(fèi)；而且占?xì)埣矁和蠖鄶?shù)的輕度殘疾者，在接受教育后，對(duì)社會(huì)的回報(bào)率可達(dá)到為其投入的10倍。然而，許多不正確的觀念還不同程度地影響著殘疾兒童的入學(xué)機(jī)會(huì)。“懷疑論者”認(rèn)為，盲、聾、弱智等殘疾孩子不能很好地學(xué)習(xí)，因此自然就不送孩子念書(這種現(xiàn)象在農(nóng)村地區(qū)更多見)?！白x書無(wú)用論者”認(rèn)為，普通兒童讀書都找不到工作，殘疾人念書又有什么用，因此也就不需要送到學(xué)校讀書?！皥?bào)應(yīng)、遮掩論者”認(rèn)為，生了殘疾孩子是報(bào)應(yīng)的結(jié)果，因此而產(chǎn)生遮掩的行為，不樂(lè)意孩子出門，更不樂(lè)意孩子讀書。“認(rèn)字即可論者”認(rèn)為，孩子讀書能夠認(rèn)識(shí)幾個(gè)字，會(huì)寫自己的名字就可以了，這樣，孩子還沒(méi)有接受完整的義務(wù)教育就可能輟學(xué)?！澳信袆e論者”認(rèn)為，男女有別，男孩可以讀書，女孩就算了，使農(nóng)村地區(qū)，尤其是落后的民族地區(qū)的殘疾女童讀書特別困難。這些錯(cuò)誤的教育觀念不僅阻礙了殘疾兒童充分享受受教育的權(quán)利，而且不利于殘疾兒童的健康成長(zhǎng)。

(二)教育機(jī)會(huì)的不均等是影響殘疾兒童全面發(fā)展的重要制約因素

1947年《世界人權(quán)宣言》提出每個(gè)人都有受教育的權(quán)利?！端_拉曼卡宣言》中針對(duì)“入學(xué)機(jī)會(huì)均等或入學(xué)不受歧視”，提出了“每一個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利，必須給予他實(shí)現(xiàn)和保持一個(gè)可接受水平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”；針對(duì)“受教育過(guò)程中的機(jī)會(huì)均等”，提出了“有特殊教育需要者必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，這些學(xué)校應(yīng)將他們吸收在能滿足其需要的，以兒童為中心的教育活動(dòng)中”；針對(duì)“取得學(xué)業(yè)預(yù)期的機(jī)會(huì)均等”，提出了“教育體系的設(shè)計(jì)和教育方案的實(shí)施應(yīng)充分考慮到這些教育與需要的廣泛性”，以實(shí)現(xiàn)特殊兒童潛能的充分發(fā)展；針對(duì)“不僅獲得知識(shí)，而且獲得本領(lǐng)機(jī)會(huì)均等”，提出了“每個(gè)兒童都有獨(dú)一無(wú)二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要”等。這些都要求世界各國(guó)應(yīng)該保護(hù)特殊兒童享受均等的受教育機(jī)會(huì)和權(quán)力。

為了推動(dòng)我國(guó)特殊教育的發(fā)展，1988年特殊教育理論界提出了特殊兒童隨班就讀的教育主張。原國(guó)家教委副主任何東昌在《發(fā)展特殊教育的方針》講話中指出：“在辦好特殊教育學(xué)校的同時(shí)，要有計(jì)劃地在一部分普通小學(xué)附設(shè)特殊教育班或吸收能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾兒童隨班就讀。逐步形成以一定數(shù)量的特殊學(xué)校為骨干，以大量特殊班和隨班就讀為主體的殘疾少年、兒童教育的格局。”近十幾年來(lái)，隨班就讀的確使部分特殊兒童享受到了受教育的權(quán)利，但是，殘疾兒童因其先天的處境不利，使其在教育起點(diǎn)機(jī)會(huì)的均等、教育過(guò)程機(jī)會(huì)的均等和教育結(jié)果機(jī)會(huì)的均等方面并沒(méi)有真正享受到與正常兒童相同的待遇。

事實(shí)證明，殘疾兒童在普通學(xué)校也并不一定能得到適合于自我身心特點(diǎn)的機(jī)會(huì)均等的教育。殘疾兒童到普通學(xué)校就讀，如果缺乏必要的特殊教育資源支持，只會(huì)形成教育機(jī)會(huì)“形式上的均等”，其背后卻隱含著更大的機(jī)會(huì)不均等。因?yàn)楹芏嗥胀▽W(xué)校并沒(méi)有相應(yīng)的教學(xué)設(shè)備、特殊教育師資、教學(xué)材料等，殘疾兒童進(jìn)入普通班級(jí)后無(wú)法進(jìn)行正常的學(xué)習(xí)，教師也因?yàn)槿狈μ厥饨逃慕?jīng)驗(yàn)而無(wú)法對(duì)殘疾兒童實(shí)施“因材施教”?？梢姡词箽埣矁和M(jìn)入了普通學(xué)校，也可能無(wú)法實(shí)現(xiàn)“教育過(guò)程機(jī)會(huì)的均等”。既然教育起點(diǎn)的機(jī)會(huì)與教育過(guò)程的機(jī)會(huì)都無(wú)法保證均等，也就不可能帶來(lái)教育結(jié)果機(jī)會(huì)的均等。因此，加強(qiáng)殘疾兒童教育機(jī)會(huì)均等的研究，促進(jìn)教育公平和社會(huì)公平，是保障殘疾兒童，尤其是民族地區(qū)殘疾兒童局外生存發(fā)展的有效途徑。

(三)教育增權(quán)是促進(jìn)殘疾兒童全面和諧發(fā)展的重要前提

增權(quán)視角倡導(dǎo)以一種全新的、積極的觀點(diǎn)看待殘疾人，將關(guān)注點(diǎn)聚集在殘疾人身上，突出其主體性、能動(dòng)性和價(jià)值性，主張盡可能挖掘、激發(fā)殘疾人的優(yōu)勢(shì)和潛能，促進(jìn)其自我完善和發(fā)展。在殘疾人工作中，要積極改變公眾對(duì)待殘疾人的觀念和態(tài)度，重新審視殘疾人的能力與改變的可能性，通過(guò)去“標(biāo)簽化”以營(yíng)造一個(gè)公平公正的生存環(huán)境，樹立殘疾人對(duì)自身前景的樂(lè)觀預(yù)期和展望，激發(fā)其戰(zhàn)勝困難的信心。

增權(quán)視角認(rèn)為，殘疾兒童能力發(fā)展的最主要方法就是對(duì)其進(jìn)行教育，即教育增權(quán)。只有通過(guò)教育增權(quán)，才能促進(jìn)殘疾人改變其弱勢(shì)地位?，F(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)也表明，大部分殘疾人經(jīng)過(guò)教育后能夠生活自立，由完全的消費(fèi)者變成一定程度的生產(chǎn)者，也使社會(huì)不用專門撥付相應(yīng)的救濟(jì)費(fèi)用和供養(yǎng)費(fèi)用，間接創(chuàng)造了社會(huì)價(jià)值。

教育增權(quán)是通過(guò)系統(tǒng)的知識(shí)教育和科學(xué)的方法訓(xùn)練，使殘疾兒童的知識(shí)、技能和智力得到較大幅度的提高，從而提高其社會(huì)適應(yīng)能力和發(fā)展?jié)摿Φ纳鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)。其一，通過(guò)教育增權(quán)，可以提升殘疾人的發(fā)展能力、擴(kuò)展殘疾人的發(fā)展機(jī)會(huì)。在現(xiàn)代社會(huì)，殘疾人能力的發(fā)展、潛能的激發(fā)很大程度上取決于其接受教育的程度。“要使殘疾人真正擺脫依靠同情，依靠別人的境地，離開教育是根本不可能的……教育已成為殘疾人生活和生命的重要源泉，是殘疾人自立的根基?！逼涠?，通過(guò)教育增權(quán)，可以激發(fā)殘疾人的奮斗精神，增強(qiáng)殘疾人的權(quán)利意識(shí)。通過(guò)對(duì)殘疾兒童進(jìn)行特殊教育，可以滿足殘疾兒童的精神需求，激勵(lì)其奮發(fā)向上自立自強(qiáng)，同時(shí)也可以使其增強(qiáng)權(quán)利意識(shí)、公民意識(shí)，提高其自我保障和維權(quán)意識(shí)，使其個(gè)性和尊嚴(yán)得到真正的維護(hù)，在社會(huì)利益的博弈中處于平等地位。其三，通過(guò)教育增權(quán)，促進(jìn)殘疾人社會(huì)融合，營(yíng)造和諧積極的文化氛圍。

(四)全納教育是保障殘疾兒童適應(yīng)并融入社會(huì)的重要舉措

全納教育主張接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，讓所有學(xué)生乃至整個(gè)社會(huì)習(xí)得和諧融合理念，促進(jìn)殘疾人的社會(huì)融合。

全納教育為包括有障礙和沒(méi)有障礙學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)建良好、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境。一方面有利于特殊教育需要學(xué)生觀察、模仿普通學(xué)生的語(yǔ)言、行為，為他們?nèi)谌肷鐣?huì)做好了準(zhǔn)備；另一方面促進(jìn)了普通學(xué)生對(duì)殘障兒童的接納，培養(yǎng)普通學(xué)生的仁愛之心、社會(huì)責(zé)任感。全納教育不僅是人類教育思想邁向文明歷程中重要的一步，也反映出了人類社會(huì)正不斷向著公平、公正、和諧、安康的目標(biāo)發(fā)展。全納教育是人權(quán)意識(shí)、人本思想、人文精神在教育上的具體體現(xiàn)，為消除社會(huì)歧視，建立民主、公平、正義的社會(huì)提供了可能。

盡管全納教育在我國(guó)的實(shí)施還面臨各種各樣的挑戰(zhàn)，諸如教育制度、教育實(shí)踐、教育觀念等等。但是我們有理由相信，通過(guò)我們?nèi)鐣?huì)的共同努力，我們未來(lái)的每一個(gè)學(xué)生都能受惠于全納教育。

[1] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集(42)[M].北京：人民出版社，1979：167.

[2] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集(1)[M].北京：人民出版社，1995：67.

[3] 高清海，胡海波，等.“類生命”與“類哲學(xué)”——走向未來(lái)的當(dāng)代哲學(xué)精神[M].長(zhǎng)春：吉林人民出版社，1998：33.

[4] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集(12)[M].北京.人民出版社，1979：734.

[5] 劉黎明.教育學(xué)視閾中的人：基于馬克思主義人學(xué)的思考[M].北京：科學(xué)出版社，2010：96.

[6] 郭衛(wèi)東.中國(guó)近代特殊教育史研究[M].北京：高等教育出版社，2012：18.

[7] 高鵬，楊兆山.教育：合人性地展開——論人學(xué)視野中的教育理想[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2014(1)：136.

The Recognition and Reflection of Handicapped Children by the View of Marxism Study of Humanity

LIU rong，MENG li-jun

(South-Center University for Nationalities，Wuhan 430074，China)

Marxism study of humanity provides a new perspective for the right recognition of our nation’s ‘handicapped children’.Naturality is the source of life，is the origin of the recognition of Marxism ‘real man’，is the most basic feature of ‘real man’，is also the foundation of knowing ‘handicapped children’ from the view of life origin and safeguarding their rights and interests.Sociality is the basic attribute.It is the basic purpose of special education to help handicapped children adapt to and can better blend into the society.We should advocate to respect the diversity of the handicapped children in the way of insisting in the educational concept，such as ‘individual education’，‘the right to increase education’，‘inclusive education’，etc and also taking special measurements so as to realize the all-round development of the handicapped children.

Marxism Study of Humanity；Handicapped Children；Recognition and Reflection

2014-11-20

國(guó)家社科基金項(xiàng)目(BMA120097)；湖北省民宗委民族文化研究課題(HBMW2012018)。

劉榮(1974-)，女，湖北隨州人，中南民族大學(xué)民族學(xué)博士研究生；孟立軍(1953-)，男，四川重慶人，中南民族大學(xué)少數(shù)民族教育發(fā)展研究基地主任，教授，博士生導(dǎo)師。

G760

A

1001-6201(2015)03-0209-05

[責(zé)任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.03.042