論恐懼的教育功能及其限度

章 樂

（南京師范大學(xué) 道德教育研究所， 江蘇 南京 210097）

論恐懼的教育功能及其限度

章 樂

（南京師范大學(xué) 道德教育研究所， 江蘇 南京 210097）

恐懼是人類在感知或想象到具有危險(xiǎn)性的事物不斷接近時(shí)，產(chǎn)生的一種伴隨著強(qiáng)烈的緊張和不確定感的情緒，它不僅受事物的自然屬性影響，而且還受事物的文化屬性影響?？謶质且环N消極情緒，我們一般都對(duì)其做消極理解，其實(shí)，恐懼也有積極意義。對(duì)于教育而言，在特定的條件下，恐懼常常具有一定的教育功能：提升人的安全意識(shí)；促使人增強(qiáng)認(rèn)識(shí)和把握事物的能力；孵化社會(huì)性的情感；孕育勇敢的品質(zhì)。盡管如此，要想實(shí)現(xiàn)恐懼的這些教育功能，還必須清醒地認(rèn)識(shí)到恐懼在教育中的三個(gè)限度：其一，教育中所引發(fā)的恐懼要適中；其二，兒童所恐懼的事物要合理；其三，不能讓年幼的兒童感到恐懼。

恐懼； 教育功能； 限度

一、理解“恐懼”

對(duì)于恐懼我們并不陌生，因?yàn)閹缀趺總€(gè)人有過恐懼的體驗(yàn)，但是要說清楚恐懼是什么也并不是一件容易的事情。一般而言，對(duì)恐懼的理解包括三個(gè)方面：其一，人恐懼時(shí)有怎樣的體驗(yàn)；其二，何種事物會(huì)引起人的恐懼；其三，人為什么會(huì)恐懼。

（一）恐懼時(shí)有強(qiáng)烈的緊張和不確定感

一般說來，恐懼不是一種推動(dòng)我們對(duì)待感受對(duì)象的積極情緒（力求接受它，喜歡它，熱愛它），而是一種力圖保護(hù)自身免受有害事物侵?jǐn)_的消極情緒。不過，在特殊情況下，人也會(huì)主動(dòng)尋求一定的恐懼，來獲得消遣，如觀看恐怖電影。當(dāng)人恐懼時(shí)會(huì)產(chǎn)生一定的主觀體驗(yàn)，“這種心理感受恰恰構(gòu)成恐懼的‘骨干核心’，若沒有它，恐懼只不過是一種生理或生化反應(yīng)而已”①。那這種主觀體驗(yàn)究竟是怎樣的呢？其一，強(qiáng)烈的緊張感。沃爾頓從詞源角度描述了這種主觀體驗(yàn)，他說道，“恐懼”源于古撒克遜語(yǔ)，除了害怕和擔(dān)心的意思之外，它還暗指某種不明之物在前方等待著我們②，這意味著，恐懼混雜著一種要被伏擊的感覺，我們必須對(duì)此保持高度緊張。心理學(xué)的研究也表明，恐懼的緊張維比其他情緒都要高。其二，強(qiáng)烈的不確定感。亞里士多德曾說道，沒有人會(huì)畏懼他自認(rèn)為不會(huì)遭遇的事情，而那些自認(rèn)為業(yè)已遭受過所有怕人的苦難遂而對(duì)未來漠不關(guān)心的人也不復(fù)有所恐懼③。換言之，恐懼中一定包含了某些希望，因?yàn)橥耆珱]有希望那是絕望，相反，完全是希望那是信心。正因如此，人在恐懼時(shí)才會(huì)體驗(yàn)到強(qiáng)烈的不確定感，即對(duì)結(jié)局感到不確定。

（二）引起恐懼的事物具有危險(xiǎn)性且不斷接近

什么樣的事物會(huì)引起人的恐懼呢？亞里士多德曾認(rèn)為，引起恐懼的事物必須是能造成巨大的痛苦并且是近在咫尺的，“人并不對(duì)一切災(zāi)禍感到恐懼……而只是對(duì)那些將會(huì)導(dǎo)致極大的痛苦與毀害的災(zāi)禍感到恐懼，而且只在這些災(zāi)禍顯得并不遙遠(yuǎn)而是近到迫在眉睫的情況下。因?yàn)槿藗儾⒉缓ε率诌b遠(yuǎn)的災(zāi)禍”④。海德格爾則更加清晰地概括了恐懼之物的特征：其一，具有明確的威脅性，或與威脅性有著明確的因果聯(lián)系，并且不受人所控制；其二，它不僅不遙遠(yuǎn)，而且還在不斷接近；其三，即使它最終并沒有發(fā)生，但在此之前，它發(fā)生的可能性確實(shí)客觀存在著，而且正是這種可能性加劇了恐懼⑤。從亞里士多德和海德格爾對(duì)于恐懼之物的描述可以看出，一個(gè)會(huì)引起人類恐懼的事物，不僅它客觀上要具有一定危險(xiǎn)性，并且這種危險(xiǎn)性還要讓人感知或者想象到它在不斷地接近。

（三）恐懼產(chǎn)生于對(duì)危險(xiǎn)的感知或想象

人類會(huì)產(chǎn)生恐懼不僅有客體的原因，而且也有主體的原因。其實(shí)，只有當(dāng)人意識(shí)到（感知或想象）危險(xiǎn)時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生恐懼。人為什么能意識(shí)到危險(xiǎn)呢？其一，人有意識(shí)危險(xiǎn)的生理結(jié)構(gòu)。生理學(xué)已表明，恐懼感產(chǎn)生于類扁桃體，其受損的人，即使面臨生命危險(xiǎn)，也不會(huì)恐懼。其實(shí)，僅從生理層面看，人和動(dòng)物的恐懼是相同的，它僅僅是一種自我保護(hù)的本能。因此，在嬰幼兒身上能看到類似于動(dòng)物的“驚嚇模式”。其二，不同于動(dòng)物的恐懼，人類的恐懼還會(huì)受到認(rèn)知的影響。因此，人不僅會(huì)對(duì)直接感知的事物產(chǎn)生恐懼，也會(huì)對(duì)想象的，并不真實(shí)存在的事物產(chǎn)生恐懼，例如，對(duì)鬼怪的恐懼。史文德森就說道，“正因?yàn)槲覀兪欠?hào)的動(dòng)物，具備抽象思維的能力，所以能感知到的恐懼比任何動(dòng)物都多”⑥。其實(shí)，從心理層面更能清楚地理解人為什么會(huì)意識(shí)到危險(xiǎn)，進(jìn)而產(chǎn)生恐懼。因?yàn)槿擞凶晕乙庾R(shí)，所以他會(huì)把某些具有威脅性的危險(xiǎn)與自身的存在聯(lián)系起來，并預(yù)測(cè)可能的結(jié)果，在聯(lián)系與預(yù)測(cè)中，人意識(shí)到了危險(xiǎn)，而恐懼就產(chǎn)生于此。其三，如果說生理層面表明恐懼僅是一種本能，心理層面表明恐懼為人所獨(dú)有，或者說人的恐懼有其特殊性，那么文化層面則表明，人的恐懼還依賴于社會(huì)文化。史文德森甚至認(rèn)為，“大體而言，恐懼是一種受文化影響的‘習(xí)慣’”⑦，換言之，人的恐懼不僅受事物的自然屬性影響，而且還受事物的文化屬性影響，例如，學(xué)生害怕考試失敗，產(chǎn)生恐懼的預(yù)期，是由明顯的或隱蔽的社會(huì)性后果所決定的。

綜上所述，恐懼是人類在感知或想象到具有危險(xiǎn)性的事物不斷接近時(shí)，產(chǎn)生的一種伴隨著強(qiáng)烈的緊張和不確定感的情緒，它不僅受事物的自然屬性影響，而且還受事物的文化屬性影響。

二、恐懼的教育功能

恐懼是一種消極情緒，我們一般都對(duì)其做消極理解，其實(shí)，恐懼也有積極意義。對(duì)于教育而言，不少教育家在談及恐懼時(shí)，也都采取了謹(jǐn)慎的態(tài)度。一方面，他們都希望人類可以擺脫“恐懼的心態(tài)”，即對(duì)任何東西都極易感到恐懼的內(nèi)在狀態(tài)。另一方面，他們也都希望人類可以學(xué)會(huì)某些合理的恐懼。這是因?yàn)樵谀承l件下，恐懼也能發(fā)揮教育功能。

（一）提升人的安全意識(shí)

在人類漫長(zhǎng)的進(jìn)化過程中，正是因?yàn)橛辛丝謶?，人類才能避開自然界的強(qiáng)敵和不利環(huán)境生存下來。所以，烏申斯基曾說道，雖然“恐懼是一種令人厭惡的情感……但是如果我們注意到恐懼的情感保護(hù)我們免遭多少危險(xiǎn)、對(duì)危險(xiǎn)的懼怕又多么增長(zhǎng)了人們的理智，我們就會(huì)稱恐懼的情感也是一種防護(hù)性的情感”⑧。不僅如此，對(duì)未來事變的恐懼也能夠發(fā)揮積極的作用，即讓人未雨綢繆，斟酌行事。修昔底德就曾說過，在恐懼影響下所采取的步驟往往是最安穩(wěn)的步驟。盡管戰(zhàn)士們應(yīng)當(dāng)時(shí)刻保持勇敢的心靈，然而為了行動(dòng)的成功，他們也應(yīng)策劃周全，戒慎戒懼，猶如自己身臨險(xiǎn)境一般⑨。從這個(gè)意義上說，恐懼能夠提升人的安全意識(shí)。

現(xiàn)代科學(xué)的研究表明恐懼之所以能夠提升人的安全意識(shí)是因?yàn)椋浩湟唬謶挚梢约由钊藢?duì)于危險(xiǎn)的記憶。米列爾的實(shí)驗(yàn)表明，不僅我們的意識(shí)，而且還有肉體（確切地說，是我們的“無意識(shí)”部位）都能記住我們?cè)?jīng)感到過恐懼的條件。正因?yàn)榭謶旨由盍藢?duì)危險(xiǎn)之物或情境的記憶，才讓我們對(duì)曾經(jīng)遭遇的危險(xiǎn)變得警覺，并敬而遠(yuǎn)之。比如，“泰坦尼克號(hào)”沉沒之后，人們就再也不會(huì)只相信鉚合在一起的幾千噸鋼板的堅(jiān)固性，而不聽預(yù)告在冰水水域里行船。其二，恐懼能讓人在信息不充分，無法為此做出全面周到?jīng)Q定的情況下采取積極的行動(dòng)。這是因?yàn)椋謶挚梢宰屓说乃懈杏X器官的作用更加敏銳，可能發(fā)現(xiàn)或甚至預(yù)見微小的危險(xiǎn)征兆⑩。生理學(xué)的研究也表明，類扁桃體（產(chǎn)生恐懼的生理器官）受損的人，面臨生命威脅也感覺不到恐懼，從而無法察知危險(xiǎn)，便不會(huì)采取適當(dāng)?shù)拇胧┺D(zhuǎn)危為安。廣義地看，恐懼能夠提升人的安全意識(shí)是因?yàn)榍榫w有利于人類認(rèn)識(shí)世界，離開情緒的幫助，很多信息我們便無法感知，沒有情緒“在場(chǎng)”，所做出的決定往往是不理智的。

（二）驅(qū)使人增強(qiáng)認(rèn)識(shí)和把握事物的能力

恐懼是一種難以忍受的情緒，當(dāng)人遭受恐懼之時(shí)，就必然要試圖消除恐懼，而消除恐懼的重要途徑就是加深對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，并增強(qiáng)把握事物的能力，因此，恐懼就成了人認(rèn)識(shí)事物，把握事物的重要?jiǎng)恿?。杜威曾說道，人生活在危險(xiǎn)的世界中，便不得不尋求安全。人尋求安全有兩種途徑：一種途徑是試圖同他周圍決定著他的命運(yùn)的各種力量進(jìn)行和解；另一種途徑是發(fā)明許多藝術(shù)，通過它們來利用自然的力量，人就從威脅著他的那些條件和力量本身中構(gòu)成了一座堡壘。前一種途徑最終產(chǎn)生了宗教，后一種途徑最終產(chǎn)生了科學(xué)。從這個(gè)角度說，人類的文明就起源于人類對(duì)世界中危險(xiǎn)的恐懼。

恐懼不僅“逼迫”而且還“吸引”人加深對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)把握事物的能力。因?yàn)樵谝欢ǖ臈l件下，引起恐懼的事物會(huì)產(chǎn)生非同尋常的吸引力。亞里士多德、笛卡爾以及斯賓諾莎等人都聲稱恐懼總是伴隨著希望；克爾凱郭爾也認(rèn)為，恐懼是一種矛盾、歧義的情感。正因?yàn)榭謶志哂须p重性質(zhì)，所以在某些特定的情況下，那些讓人產(chǎn)生恐懼的事物也會(huì)產(chǎn)生非同尋常的吸引力。紐曼就指出，“恐懼在化學(xué)成分上與好奇心較為接近——因而許多所謂恐怖的事物對(duì)人具有特殊的吸引力”。恐懼的心理學(xué)分析也表明恐懼中還包括較多興趣和驚奇成分。史文德森認(rèn)為，恐懼使我們的世界多姿多彩。沒有了它，生活會(huì)很無趣。所以，我們一方面千方百計(jì)逃避任何可怕的事物，但另一方面又對(duì)恐怖題材情有獨(dú)鐘。從這個(gè)角度說，人在體驗(yàn)恐懼之時(shí)不僅打破了日常生活的“無聊”，而且還促使他們加深對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)把握事物的能力。

（三）孵化社會(huì)性的情感

對(duì)自然的恐懼，讓人類團(tuán)結(jié)在一起，組成了各種各樣的團(tuán)體，以此應(yīng)付自然界中的危險(xiǎn)，而這些團(tuán)體就是人類社會(huì)的雛形。亞里士多德早在《政治學(xué)》中就指出，共同的恐懼有助于城邦公眾的團(tuán)結(jié)?；舨妓垢敲鞔_地指出，恐懼既是公民社會(huì)得以建立的唯一源泉，也是公民社會(huì)得以繼續(xù)足以依恃的唯一途徑。他甚至還指出，“恐懼能幫助一個(gè)已經(jīng)喪失了道德語(yǔ)言和政治代碼的社會(huì)重新建立一套道德語(yǔ)言和政治代碼”。約納斯和鮑曼等人就論述了恐懼對(duì)于當(dāng)前這個(gè)“親近的道德”喪失時(shí)代的倫理意義，他們指出，恐懼將成為“責(zé)任倫理學(xué)”的關(guān)鍵。因?yàn)?，只有?dāng)人對(duì)道德冷漠和無所約束的行為后果產(chǎn)生巨大恐懼之時(shí)，他們才可能自我約束，從而承擔(dān)起對(duì)于他人和未來的責(zé)任。

恐懼除了可以孵化以上這種狹義的社會(huì)性情感，即人與人之間的親近感與道德感，恐懼還可以孵化某些廣義的社會(huì)性情感。其一，恐懼具有警醒的作用，并能孵化悲劇感。對(duì)自然災(zāi)難的恐懼能讓人真切地體驗(yàn)到人類的渺小、生命的脆弱以及他人的苦難，并激發(fā)相應(yīng)的助人行為；對(duì)他人的悲劇所產(chǎn)生的恐懼，則會(huì)使人摒棄對(duì)日常生活中的失敗與挫折的簡(jiǎn)單化看法，使人以寬容的心態(tài)對(duì)待人性中普遍存在的愚昧與過失。這種對(duì)自然和人性的敬畏之心就是悲劇感，它絕不是放棄人的主體性，相反它更突顯了人的主體性，因?yàn)楫?dāng)人在內(nèi)心接受了人的脆弱性與有限性之時(shí)，他們才真正做好了應(yīng)對(duì)一切的準(zhǔn)備。尼采曾指出，俄狄浦斯的悲劇表明，當(dāng)人失去恐懼之后，人就會(huì)走向自己的滅亡。同樣，現(xiàn)代人失去了對(duì)上帝的恐懼，在殺死上帝之后，自己也死了。這是因?yàn)樗麄儚氐紫嘈帕死硇詥⒚傻慕虒?dǎo)，“人類歷史發(fā)展和絕對(duì)知識(shí)能夠克服悲劇，理性的狡計(jì)最終能夠解決一切”，沒有任何事物能夠限制人，“結(jié)果知識(shí)驅(qū)除了魔幻，人卻發(fā)展成了非人，像俄狄浦斯那樣行為，并引致了人類的災(zāi)難”。相反，如果人還有恐懼，就不會(huì)過分相信人的理性與知識(shí)，而是相信人應(yīng)該有一種明智。其二，恐懼具有喚醒的作用，并能孵化羞恥感。對(duì)不道德的想法、言詞以及行為的恐懼，能夠把人從麻木不仁中喚醒，激發(fā)人的羞恥感。所以，亞里士多德曾說道，“對(duì)恥辱感到恐懼的人是公道的、有羞恥心的人，對(duì)恥辱不感到恐懼的人則是無恥的人”。羅賓也認(rèn)為，“有了恐懼的武裝，自我所增強(qiáng)的勇氣不但可以抵御海內(nèi)外敵人，更重要的是抵御使人在慘兮兮的麻木中消亡的內(nèi)在傾向”。

（四）孕育勇敢的品質(zhì)

亞里士多德曾認(rèn)為，“勇敢是恐懼與信心方面的適度”，“在恐懼上過度是怯懦，而在信心上過度則是魯莽，并且勇敢與引起恐懼的事物的相關(guān)程度更大一些。因?yàn)?，在引起恐懼的事物面前不受紛擾、處之平靜，比在激發(fā)信心的場(chǎng)合這樣做更是真正的勇敢”。他還進(jìn)一步認(rèn)為，“勇敢的人是出于適當(dāng)?shù)脑颉⒁郧‘?dāng)?shù)姆绞揭约霸谇‘?dāng)?shù)臅r(shí)間，經(jīng)受得住所該經(jīng)受的，也怕所該怕的事物的人”。包爾生則說道，勇敢是“出于保持基本善的需要而抵制對(duì)于疼痛和危險(xiǎn)的本能恐懼的道德力量”。看來，雖然勇敢與恐懼相關(guān)，但勇敢并不是不恐懼，而是為了美好的事物和價(jià)值而克服恐懼。什么都恐懼，那是懦夫，什么都不恐懼，那是莽漢，而勇敢者則是該恐懼的時(shí)候恐懼，不該恐懼的時(shí)候則戰(zhàn)勝恐懼。

恐懼之所以能夠孕育勇敢的品質(zhì)，是因?yàn)橛赂业钠焚|(zhì)產(chǎn)生于超越恐懼的過程，人只有經(jīng)受住了恐懼的考驗(yàn)，才能談得上勇敢，甚至可以說，沒有恐懼，就沒有勇敢。人類所生存的世界始終充斥著種種危險(xiǎn)，所以對(duì)人類來說，恐懼這種古老的情感一直如影隨形。作為一種本能性情感，恐懼能夠幫助人規(guī)避危險(xiǎn)，使人安全地生存下去。正如前文的分析，動(dòng)物也有恐懼的本能，正是這種本能幫助動(dòng)物“覺察”即將到來的危險(xiǎn)以便迅速逃離。但人之所以為人，就在于人從來都不會(huì)被本能所完全控制，囿于本能、只按本能要求活動(dòng)那是動(dòng)物的狀態(tài)，人的特別之處就在于能夠超越本能。如果完全順應(yīng)本能，一有危險(xiǎn)就恐懼、就逃跑，恐怕人類也不會(huì)在地球上生存、發(fā)展并達(dá)到今天這樣一個(gè)高度?？謶肿鳛橐环N本能是對(duì)人的保護(hù)，而超越恐懼作為一種意志努力則是對(duì)人性的一種提升。從這個(gè)角度說，人每一次經(jīng)受恐懼的挑戰(zhàn)，都是孕育勇敢品質(zhì)的契機(jī)。

三、恐懼在教育中的限度

雖然恐懼具有一定教育功能，但要想實(shí)現(xiàn)恐懼的這些教育功能，還必須清醒地認(rèn)識(shí)到恐懼在教育中的三個(gè)限度。

（一）教育中所引發(fā)的恐懼要適度

恐懼畢竟是一種消極的情緒，如果在教育中使用不當(dāng)，會(huì)造成無法挽回的后果，因此，教育中所引發(fā)的恐懼一定要適度。其一，避免恐懼過度。在教育中，恐懼不能發(fā)揮其教育功能，往往是因?yàn)榻逃谐霈F(xiàn)了超出兒童所能承受的恐懼。恐懼過度的重要表現(xiàn)就是恐懼變成一種彌散的心態(tài)，即“恐懼的心態(tài)”，它是一種對(duì)任何東西都極易感到恐懼的內(nèi)在狀態(tài)。如果說恐懼是一種情緒，那么“恐懼的心態(tài)”就是一種“情緒狀態(tài)”。情緒狀態(tài)往往是綜合性的，會(huì)影響作為整體的世界，情緒則不盡然，情緒往往指向具體的對(duì)象。此外，情緒狀態(tài)往往也會(huì)比情緒持續(xù)得更久。當(dāng)恐懼成為“恐懼的心態(tài)”時(shí)，一個(gè)人就會(huì)不斷地夸大生活中的危險(xiǎn)，自我制造恐懼，最終回避一切挑戰(zhàn)，從而表現(xiàn)出怯懦。如果說道德是指向他人的，那么當(dāng)一個(gè)人具有了“恐懼的心態(tài)”，就很可能因?yàn)轭櫦伤说奈ｋU(xiǎn)性，進(jìn)而轉(zhuǎn)向關(guān)注自己，變得自私而冷漠。因此，在教育中避免恐懼過度，就是要避免兒童形成“恐懼的心態(tài)”。

其二，避免恐懼不及?？謶植患暗闹匾憩F(xiàn)就是對(duì)其一切危險(xiǎn)都麻木漠然，不感恐懼。如果兒童對(duì)任何事物都不懼怕，他就會(huì)顯得不正常和遲鈍。洛克曾說道，“假如我們見了災(zāi)難不知道害怕，對(duì)于危險(xiǎn)不能做出正確的估計(jì)，卻漫不經(jīng)心，不管它是什么危險(xiǎn)，不管有什么用處或結(jié)果，甘冒危險(xiǎn)，這不是一個(gè)理性動(dòng)物的果斷的表現(xiàn)，只是一種獸性的狂暴而已”。其實(shí)，如果兒童對(duì)一切危險(xiǎn)都麻木漠然，不感恐懼，那么他的生存都成問題，更不要說實(shí)現(xiàn)恐懼的教育功能了。

（二）兒童所恐懼的事物應(yīng)合理

人類的恐懼不同于動(dòng)物的恐懼，因?yàn)槿祟惖目謶植粌H受事物的自然屬性影響，還受事物的文化屬性影響，因此，人類所恐懼的事物就存在合理與不合理的區(qū)分。在教育中，要想發(fā)揮恐懼的教育功能就必須讓兒童學(xué)會(huì)恐懼該恐懼的事物，而不恐懼不該恐懼的事物。如何判斷所恐懼的事物是否合理呢？亞里士多德曾指出，“誠(chéng)然，我們對(duì)所有壞的事物都感到恐懼，如恥辱、貧困、疾病、沒有朋友、死亡，但是并不是這些恐懼都是應(yīng)當(dāng)?shù)摹?。?duì)貧困、疾病，“總之對(duì)不是由于惡也不是由于我們自身而產(chǎn)生的壞事物，當(dāng)然不應(yīng)當(dāng)感到恐懼”。亞里士多德在這里指出了兒童所恐懼的事物是否合理的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：其一，兒童該恐懼的事物必定要是壞的事物；其二，這些壞的事物又是由于惡或自身原因所引起的。

比如，教育應(yīng)該引導(dǎo)兒童對(duì)當(dāng)今技術(shù)的失控性發(fā)展感到恐懼。因?yàn)?，在?dāng)前技術(shù)所召喚出來的“祛魅”的世界中，“是什么”已經(jīng)具有對(duì)“應(yīng)當(dāng)是什么”的權(quán)威性。在這種條件下，設(shè)定目標(biāo)的權(quán)力已經(jīng)轉(zhuǎn)讓給當(dāng)前使事情發(fā)生的能力。如果某件事能夠做，那么在地球上或者在天堂里就沒有權(quán)威人士有權(quán)禁止它的發(fā)生。然而，正因如此，技術(shù)才無所限制的發(fā)展，不停地制造出新的事物，最終制造出了許多足以毀滅整個(gè)人類文明的事物，比如核武器。在這種背景下，如果人不能對(duì)此產(chǎn)生恐懼，那么人就很可能毀滅在自己手里。

（三）不能讓年幼的兒童感到恐懼

讓兒童適應(yīng)或者學(xué)會(huì)一定的恐懼必須考慮年齡的因素。因?yàn)?，兒童在受保護(hù)的氣氛中邁出其人生的第一步是至關(guān)重要的，這有助于培養(yǎng)他們將來與危險(xiǎn)做斗爭(zhēng)的能力。如果幼兒在早期不能獲得安全感，那么他今后也很難形成安全感，但是，如果一直讓兒童處于過度的保護(hù)之中，不讓其了解人生是充滿了不安全，他也不能形成新的安全感。博爾諾夫曾劃分了人的發(fā)展的三個(gè)階段：第一階段，幼兒具有安全的初始狀態(tài)，氣氛純真而信任；第二階段，這一封閉的世界被打破，人經(jīng)過危難，體會(huì)到自身的存在非常不安全，并產(chǎn)生孤立無援的失落感；第三階段，產(chǎn)生重新建立起自己生活保障、重新在世界上獲得可靠的立足點(diǎn)的需要。因此，在他看來，在兒童早期，尤其幼兒階段讓他們產(chǎn)生恐懼是不恰當(dāng)?shù)?，只有在他們具有安全的初始狀態(tài)的基礎(chǔ)上，才是恰當(dāng)?shù)?。洛克在談到兒童的“懦弱”問題時(shí)，也認(rèn)為讓兒童接觸畏懼的事物應(yīng)該分階段。第一步，在當(dāng)兒童年幼的時(shí)候，極力使他們避免一切驚嚇。不要使他們聽到任何可怖的談話，也不要使他們看到可怖的東西，受到驚嚇。第二步就要逐漸使兒童習(xí)慣于他們所畏懼的事物。但是你在這里須得格外當(dāng)心，這種方法不可急于采用，也不可用得太早，否則毛病不僅不能治好，反而會(huì)加重的。心理學(xué)也表明，恐懼的天然誘因在兒童早期的出現(xiàn)，這時(shí)兒童應(yīng)受到成人的刻意保護(hù)，使他們有更多的歡樂和成功的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)他們勇于進(jìn)取和富于自信。

注釋

①⑩尤里·謝爾巴特赫:《恐懼感與恐懼心理》,劉文華等譯,北京:華文出版社，2008年，第101頁(yè),第109-112頁(yè)。

②斯圖亞特·沃爾頓:《人性：情緒的歷史》,王錦等譯,上海:上海科學(xué)普及出版社，2007年，第3頁(yè)。

③④亞里士多德:《修辭術(shù)·亞歷山大修辭學(xué)·論詩(shī)》,顏一等譯,北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2003年，第94-95頁(yè)，第92頁(yè)。

⑤馬丁·海德格爾：《存在與時(shí)間》，陳嘉映譯，北京:三聯(lián)書店，2006年，第164頁(yè)。

⑧康·德·烏申斯基：《人是教育的對(duì)象（下卷）》，張佩珍等譯，北京:人民教育出版社，1989年，第181頁(yè)。

責(zé)任編輯 曾新

Educational Functions of Fear and Its Limitation

Zhang Le

（Institute of Moral Education， Nanjing Normal University， Jiangsu 210097）

Fear is a kind of negative emotion， so we usually see the negative aspects about it. Actually， fear also has positive significance. In the particular case， fear often has some educational functions， such as enhancing the safety awareness of people， encouraging people to promote the ability of understanding and grasping things， incubating the social emotion， and cultivating the quality of brave. However， to realize these educational functions of fear， we must recognize the limitation of fear in educational: First， fear triggered in education should be moderate; Secondly， the objects of fear should be reasonable; Thirdly， we can’t let young children feel fear．

fear； educational functions of fear； limitation

2015-04-10

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的道德教育”（CEA140167）