《英語閱讀》教學中任務教學法的應用研究

劉定遠

（景德鎮(zhèn)陶瓷學院，江西 景德鎮(zhèn) 333403）

《英語閱讀》教學中任務教學法的應用研究

劉定遠

（景德鎮(zhèn)陶瓷學院，江西 景德鎮(zhèn) 333403）

任務教學法以學生為主體，通過學生的主動參與,使課堂語言活動與課外語言活動相結(jié)合,使教學過程與教學結(jié)果相銜接，通過任務的設計、實施與評估，全面地培養(yǎng)學生的分析、思考、評價、解決問題的能力。本文將任務型教學方法運用于英語閱讀教學，探究在《英語閱讀》課程中任務型教學方法的可行性和有效性。

任務型教學法 英語閱讀教學 運用 可行性 有效性

傳統(tǒng)的閱讀教學著重詞匯的擴充和閱讀技巧的掌握，停留在語言本身字、詞、句的理解上，缺乏對語篇語境的全息把握。為改變傳統(tǒng)教學方法下學生被動的學習方式，鼓勵學生主動參與，實現(xiàn)其在教學過程中的主體地位，我校對英語專業(yè)學生開設的英語專業(yè)課程進行系列教學改革，以期全面地培養(yǎng)學生素質(zhì)。本文探究在英語閱讀課程中運用任務教學法提高學生的全面素質(zhì)的可行性和有效性。

一、任務教學法的理論依據(jù)

任務教學法最早由N.S.Prabhu于1983年提出,以布置任務要求學習者完成的形式組織第二語言教學。它以學生為學習主體，強調(diào)學生的主動參與、親身體驗、交流互動，能全面鍛煉學生信息檢索、資料分析、溝通交流、批判評價等超越語言之外的能力。這一教學法基于前蘇聯(lián)心理學家Vygotsky(1962)的語言和學習理論。Vygotsky將心理、社會和語言相結(jié)合，強調(diào)語言學習的社會性，提出文化知識的獲得是通過人際的相互作用而轉(zhuǎn)化為個體自身的知識。

其他語言學家豐富了任務教學法的內(nèi)容，使得任務教學法成為體系完善、適用性強的教學方法。David Nunan（1989）提出了任務設計模塊的五個元素：目標（goal）、輸入（input）、活動（activity）、角色（roles）和場景(setting)。目標是指任務背后暗含的大致意圖；意圖可以模糊，不需要太具體，旨在明確學習者要完成這些任務的原因；輸入是指學習過程中任務出發(fā)點的數(shù)據(jù)材料；活動是學習者針對輸入材料所展開的行為，為調(diào)動學習者的積極性，活動應與現(xiàn)實生活相關；角色是指學習者和教師的在任務中的作用及參與者之間的社會關系及人際關系，教師和學習者同為學習的參與者，彼此交流并交換觀點；場景是指任務完成的環(huán)境，可以在教室內(nèi)，也可以在室外，營造一個和諧的環(huán)境有助于學習者放松。Nunan指出這些元素在學習過程中都很重要，相互關聯(lián)，影響教學和學習行為。Nunan和Feez（1998）都強調(diào)任務完成的過程和學生自身過往的經(jīng)驗的重要性。因此，在課程設計中，應針對學生的具體情況和語言材料的特點，充分考慮到目標、語言材料輸入、活動、角色和環(huán)境背景等要素。

任務的完成過程是一個整體。英國語言學家Willis（1996，P45）提出了任務型教學的三個步驟：前任務 （pretask）、任務環(huán)（task-cycle）和后任務（post-task）。Willis認為任務的難度適當，更能引發(fā)學習者的關注而實現(xiàn)平衡的語言表現(xiàn)。他提出任務設計的五個原則：（1）應接觸到有價值的真實的語言；（2）應有語言的運用；（3）任務應激勵學習者參與語言的運用；（4）任務環(huán)的某些節(jié)點語言為關注的重點；（5）對語言的關注在不同時候或主要或次要。

國內(nèi)學者則更多地關注任務教學法的實際運用。劉平（2004）、李穎（2012）把任務教學法引入英語專業(yè)時文選讀中。劉平探討了任務設計的參數(shù)并介紹了在材料收集、專業(yè)文獻閱讀、專題發(fā)言、國際研討會模擬和商務英語報刊編輯等任務中的具體應用。李穎分別用傳統(tǒng)教學法和任務教學法對實驗班和對照班進行教學實驗發(fā)現(xiàn)：任務教學法激發(fā)了學生的發(fā)散性思維，培養(yǎng)了學生主動收集和處理信息的能力；學生閱讀水平有所提高，并在聽說讀寫上有著潛移默化的影響，研究能力、合作能力和表達能力都有很大提高。李俊儒（2004）、胡開杰（2006）和孟悅（2004）從英語教學改革、英語專業(yè)閱讀教學和大學英語閱讀策略等角度論述了任務教學法在英語教學中的運用。

二、英語閱讀課任務教學法的教學設計和實施

結(jié)合英語閱讀的教學，筆者把任務分成三個部分：閱讀前任務、閱讀中任務和閱讀后任務。閱讀前任務階段，根據(jù)課文內(nèi)容布置一些背景知識性的問題，讓學生收集資料、思考問題，為下一階段的任務做一些輸入性的知識積累。閱讀中任務階段，對閱讀前任務的輸入進行梳理、轉(zhuǎn)換，對閱讀材料進行理解、分析,印證和深化前任務階段所作的思考。閱讀后任務階段，教師對閱讀前階段和閱讀中階段任務的完成進行評價，對任務的結(jié)果和過程進行評估并為進一步的思考提出新問題，本文以王守仁主編的《泛讀教程》第二冊第二章Music為例說明任務教學法在英語閱讀教學中的可行性。

（一）閱讀前任務

閱讀前任務的設計目的主要是能引導學生對閱讀內(nèi)容的背景知識作必要了解和對相關話題進行初步思考，為下一步的深入閱讀和思考作知識儲備。以Music一課為例：在講授這一章之前，預先布置學生三個問題進行思考并分組討論，下次授課時要求他們派代表就他們的討論結(jié)果做陳述（Presentation）。這三個問題分別是：（1）鄉(xiāng)村音樂和民間音樂有什么區(qū)別；（2）英語歌曲有哪些音樂類型；（3）音樂與世界和平有何關聯(lián)。這三個問題貼近實際生活，又與閱讀內(nèi)容密切相關，引發(fā)學生進行文獻檢索、資料收集并進行篩選評估而后進行總結(jié)提煉。通過這個任務的完成，一方面學生熟悉了下一步閱讀需要的相關詞匯，并鍛煉了對材料的批評、評價和提煉能力和寫作能力，另一方面培養(yǎng)了他們分工合作的交流能力和團隊精神。

（二）閱讀中任務

閱讀中階段是承前啟后的階段。一方面對閱讀前的任務的完成進行驗收，另一方面要在任務完成中引導出新的任務，即閱讀后的任務。以Music一課為例：首先請學生代表陳述閱讀前階段布置的三個任務的思考結(jié)果，教師對學生的表現(xiàn)和陳述的內(nèi)容進行評論和補充，并順勢導入教材的閱讀內(nèi)容。在學生完成相關篇章的閱讀和隨后的練習后，將閱讀材料的內(nèi)容與學生的學生閱讀前任務的陳述內(nèi)容進行比對，讓學生體會自己的表現(xiàn)。教師針對三個問題結(jié)合閱讀課文再補充一些新知識。比如舉一些例子說明鄉(xiāng)村音樂和民間音樂的主要區(qū)別；美國的主要音樂表現(xiàn)形式及其代表人物及音樂人是如何利用音樂作為武器爭取公平、正義與和平的。舉例過程中，學生會的歌曲可以叫學生演唱，學生不會的可以播放或由教師演唱。這一階段是學生展現(xiàn)自主學習和分工協(xié)作能力的階段，又是教師與學生交流互動的階段。

（三）閱讀后任務

在閱讀中任務完成以后，教師對相應的閱讀內(nèi)容作出評論和講解，適當?shù)匾瓴⒁鲂碌娜蝿铡Ｒ訫usic一課為例：在學生了解了閱讀材料中美國音樂的幾種表現(xiàn)形式以后，教師可以叫學生在課堂上討論這些音樂表現(xiàn)形式背后的文化和社會的根源，學生充分討論之后教師再總結(jié)并補充自己的意見。最后布置一個新的任務：結(jié)合本章節(jié)的課后閱讀材料要求學生寫一篇文章論述自己喜歡的音樂形式及音樂欣賞的層次（感官層次、表現(xiàn)層次或音樂層次）。這一階段的任務主要培養(yǎng)學生的敏感性和鑒別力、歸納和表達能力（口頭的和書面的）。

閱讀前任務、閱讀中任務和閱讀后任務三個階段的任務是一個整體，緊緊圍繞閱讀主題任務展開教學。三個階段的任務緊密相關又各有側(cè)重，全面地鍛煉和培養(yǎng)學生的讀寫、表達、溝通與交流能力，把語言學習的聽、說、讀、寫有機地結(jié)合起來。任務切合實際生活，師生互動交流，又能激發(fā)學習動機和提振學生信心，促進身心健康。閱讀材料的主題各異，要求任務在設計上與具體的話題相匹配，要調(diào)動一切可能的手段，避免形式單一導致審美疲勞，使學生失去參與興致。任務設計除了要貼近閱讀主題，還要貼近生活，符合學生的心智發(fā)展水平，有一定的挑戰(zhàn)性，又有一定的可操作性，既開拓思路又不偏離學生實際能力。任務的完成能給學生帶來滿足感和成就感，能調(diào)動他們主動參與的主觀能動性。任務實施過程中，教師不應過分強調(diào)學生的表現(xiàn)結(jié)果，而應更注重學生任務完成的過程。過程的實施能確保學生獨立思考、真實參與，能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和自主學習能力。

三、思考與結(jié)論

教學實踐證明，任務型教學法應用于英語閱讀教學有較高的可行性和有效性。學生在提高理解分析能力的同時，有效培養(yǎng)了聽說和寫作能力，特別是培育了學習語言的興趣和信心。學生在完成任務的過程中，既實際運用語言進行了交流互動，又培養(yǎng)了分析問題與解決問題的能力，為投身社會做好了知識儲備和心理準備。

任務教學以學生為主體，并不意味著教師從教學任務中抽身。任務教學過程中，教師是任務的設計者、組織者和指導者。任務的設計、組織和指導，更能考驗教師的知識廣度、思想深度、應變能力和社交能力。教師設計任務，既要有一定的知識性，激發(fā)學生主動參與的興致，又要有一定的思想性，使學生能在思辨能力上有一定的提高；教師組織任務，要與學生積極溝通，把教學重點轉(zhuǎn)移到激發(fā)創(chuàng)新精神、提高自主學習能力上；教師指導任務，要合理評價學生的表現(xiàn)，提高學生的自信心和自尊心，使學生既能獨立思考又能團隊合作，實現(xiàn)個性發(fā)展和契約精神的雙重發(fā)展。

［1］Feezs,s.Text-based Syllabus Design［M］.Sydney：National Center for English Teaching and Reaearch,1998.

［2］Nunan,D.Designing Tasksforthe Communicative Classroom［M］.Cambridge：Cambridge University Press,1989.

［3］Wills,J.A.Framework of Task—based Learning［M］. London：Longman press，1996.

［4］Vygotsky,L.Thought and Language［M］.Cambridge, MA：MIT Press,1962.

［5］胡開杰.外語教學改革與實踐［M］.北京：北京航空航天大學出版社，2006.

［6］劉平.任務教學法及其在時文閱讀課上的應用［J］.廣東外語外貿(mào)大學學報,2004（2）：86-89.

［7］李俊儒.任務教學法在閱讀教學中應用［J］.南京財經(jīng)大學學報，2004（4）：98-101.

［8］李穎.任務教學法運用于《英語時文閱讀》的實驗研究［J］.海外英語，2012（02）：25-27.

［9］孟悅.大學英語閱讀策略訓練的實驗研究［J］.外語與外語教學，2004（2）：24-27.

此文為江西省教育科學“十二五”2011年教育規(guī)劃項目《任務教學法運用于《英語閱讀》教學的實驗研究》（2011YB411）成果